Сделать свой сайт бесплатно

Реклама

Создай свой сайт в 3 клика и начни зарабатывать уже сегодня.

@ADVMAKER@
Группы страниц  Страницы
Фефелова О.Е. Представление о здоровье как трофический компонент среды обитания современного ребёнка
14 Апреля 2011

Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.)  - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.).

 

 

Известно, что ребенок живет в среде, наполненной «наиболее сущностными для воспитания компонентами, по В.Франклу, – это смыслы, ценности, идеалы» [1; 13]. Данные компоненты определенным образом оказывают воздействие, способствуют становлению личности современного школьника.

С точки зрения теории средового подхода (Мануйлов Ю.С.) среда состоит из ниш, наполненных разнообразной трофикой, питающей ее обитателей. О трофике среды известно, что она существует в среде независимо от нашего сознания и усваивается субъектом произвольно, в зависимости от его уровня развития; в результате ее потребления происходит формирование личности человека в целом.

Трофика среды, в педагогическом смысле, представляется нам субстратом, состоящим из отдельных компонентов (ощущений, представлений, образов, смыслов и т.д.), «питающих» личность человека.

По классификации М.Рокича, здоровье является личностно-значимой ценностью. Но у каждой отдельной личности имеется свое собственное представление о здоровье: для кого-то оно является ценностью, для кого-то нет.  

Мы полагаем, что трофические компоненты среды обитания современного ребенка способствуют формированию образа-представления о здоровье как ценности. Такое влияние осуществляется через сложный механизм перцепции и апперцепции (по каналам восприятия: через зрение, слух, вкус и пр.), затем внешний образ-представление осмысливается как нечто значимое, ценное или незначимое, неценное для личности, то есть становится субъективным, после чего происходит (или не происходит) его усвоение.

Так, питание среды, ежедневно усваиваемое растущим организмом, может быть и полноценным и вредным для его здоровья. Трофические компоненты, усваивающиеся в среде, также можно охарактеризовать как приемлемые и неприемлемые, т.е. приводящие в конечном итоге организм в состояние здоровья или разрушающие его. Важно, чтобы ребенок имел способность самостоятельно определять и отделять приемлемые трофические компоненты, усвоение которых приводит к состоянию физического и психического здоровья, от неприемлемых, наносящих вред организму.

    Поскольку здоровье – это состояние организма, значит можно выделить из среды трофические компоненты, отвечающие за:

- эмоциональное, душевное, психическое здоровье (ощущение радости, если слышен здоровый смех, видны приветливые улыбки педагогов и родителей, приводящие в состояние душевного равновесия жесты, мимика, интонации окружающих ребенка людей и пр.) – нездоровье (ощущение дискомфорта, если слышен плач, переживается ощущение безразличия к окружению).  

- интеллектуальное здоровье (здравый смысл в речи и поступках окружающих, ощущение ясности ума) – нездоровье (ощущение умственного безделья, глупости). По мнению английского писателя рубежа XVIII-XIX века У.Хэзлитта, «здоровый желудок не принимает дурную пищу» так же, как «здоровый ум не принимает дурные взгляды» [2].

-  духовное здоровье (ощущение от победы над своей слабостью, образ-представление духовно сильной личности, ощущение после таинства причащения) – нездоровья (представление порочного). Религиозный философ И.А.Ильин считал, что «здоровая духовная атмосфера семьи призвана привить ребенку потребность в чистой любви, склонность к мужественной искренности и способности к спокойной достойной дисциплине» [4; 207].

- физическое здоровье (ощущение мышечного тонуса после тренировки, ощущение состояния организма «когда ничего не болит») – нездоровья (ощущение болезненности). Еще Гиппократ говорил, что «гимнастика, физические упражнения, ходьба должны прочно войти в повседневный быт каждого, кто хочет сохранить работоспособность, здоровье, полноценную и радостную жизнь» [3].

Можно представить совокупность разнообразных трофических компонентов как основания углов куба. Если какое-то основание будет отсутствовать, появится риск ощутить болезненное состояние, и человек будет как куб, который накренился и начинает падать.

Управление процессом трофического обогащения, наполнения среды обитания современного ребенка здоровой полноценной трофикой осуществляется посредством:

- формирования здорового образа жизни ребенка через соприкосновение с прекрасным, соотнесение и соизмерение объектов мысли, созидание себя, соревнования в силе и ловкости;

- привнесения позитивных стихий, активизирующих трофику таких, как стихии радостного настроения, доброжелательности, интеллектуальной самодисциплины, духовного самосовершенствования, преодоления себя, закаливания.  

Итак, среда наполнена разнообразными трофическими компонентами, усвоение которых может сформировать у современного ребенка представление о здоровье как о личностно-значимой ценности либо как не ценности вовсе. При этом существует возможность управления процессом формирования положительного представления через процесс насыщения среды обитания ребенка трофическими компонентами с помощью формирования здорового образа жизни, привнесения позитивных стихий родителями, педагогами, случайными людьми, что в конечном итоге позволит отрегулировать отношение к собственному состоянию здоровья как главной жизненной ценности.

 

Список литературы:

  1. Бродский Ю.С. Человек: духовная сущность, смысл жизни и воспитания (феноменология образования). – Екатеринбург, 2004. – 34 с.; с.13.
  2. Великие мысли великих людей / Сост. А.П.Кондрашов, И.И.Комарова. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 1216 с.
  3. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 848 с.
  4. Сиземская И.Н., Новикова Лид.И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 271 с.

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Волкова Л.В. Роль педагогов в создании здоровьесберегающей среды (из опыта работы)
14 Апреля 2011

Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.)  - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 83-88

 

 

 

Концептуальной основой деятельности нашего образовательного учреждения в течение 15 лет является теория средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов). Средовой подход составляет основу опосредованного управления (т.е. управления через среду), управления мягкого, косвенного, горизонтального. Такое управление позволяет целерационально воздействовать на процесс формирования и развития личности. Одним из механизмов опосредованного управления является «пробуждение» (посредством «заражения», увлечения, предоставления различных возможностей) активности определённого типа педагогов, названных в теории средового подхода «меченые»[1].

Педагоги, по своей субъектной позиции в среде отнесённые к типу «меченые», всегда поступают в соответствии с их сформировавшимся представлением о том, как следует себя вести в той или иной ситуации. Меченые устойчивы в своём поведении, они поступают сообразно опыту, поэтому управлять их активностью трудно. Но если учитывать опыт меченых, тогда «малым, но топологически выверенным» (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов) усилием, можно включить их в средообразовательный процесс. Далее меченые действуют самостоятельно, при этом находят необходимые для достижения цели ресурсы, высвобождают собственное время, привлекают других участников образовательного процесса, имеющих потенциал для разрешения существующих образовательных проблем.

Для решения проблемы здоровьесбережения в школе (важной и значимой проблемы, обусловленной неблагоприятной экологией городского района, в котором находится ОУ, запросами учеников и их родителей) акцентировали внимание (в соответствии с теоретическими положениями опосредованного управления) на решении ряда управленческих задач.

1. Дали характеристику оздоравливающей среды как основному средству достижения цели на уровне личности ученика, который имеет интеллектуальное, социальное, физическое здоровье.

2. Определили оздоравливающую среду как среду, в которой стихиями целительства, демонстрирования здорового образа жизни, популяризации красоты тела, практического применения знаний культивируются такие жизненные ценности, как «здоровье», «красота», «здоровый образ жизни».

3. Обозначили способы жизнедеятельности, которыми могут овладеть учащиеся под влиянием оздоравливающей среды (сохранение собственного здоровья; совершенствование тела; сопротивление вредным привычкам; соревнование в деятельности по сохранению и укреплению здоровья и др.)

4. Выделили критерии наличия в ОУ оздоравливающей среды: качественные и количественные изменения на уровне личности ученика школы; расширение возможностей среды за счёт появления новых ниш, которые будут оптимально адаптированы к потребностям участников процесса и требованиями времени; фиксация всеми участниками происходящих в школе процессов (и учащимися, и родителями, и учителями) обозначенных способов жизнедеятельности.

Перед началом преобразований в школьной среде, предприняли ряд управленческих шагов на уровне прямого управления: ввели за счёт школьного компонента базисного учебного плана во всех классах с 1 по 9 учебный предмет «Здоровье»; откорректировали учебную нагрузку учащихся профильного (медицинского класса); обогатили школьную библиотеку и медиатеку современными пособиями по здоровьесбережению; ознакомили учителей (в рамках подготовки и проведения педагогического совета) с методами и приёмами сохранения собственного здоровья и здоровья детей; обязали заместителя директора по УВР контролировать соблюдение санитарно-гигиенического режима в школе.

Имея представление об особенностях оздоравливающей среды, попытались определить группу педагогов, с которыми следует вести работу в первую очередь.

            Педагогу, меченному стихией целительства (по первому образованию педагог был врачом-педиатром), предложили наладить деятельность школьного «Центра здоровья». Организационные вопросы были решены на административном уровне, а вот содержательная часть «отдана на откуп» этому педагогу. Благодаря его деятельности, в рамках школьного «Центра здоровья» появился диагностический кабинет, кабинет реабилитации, физиотерапевтический кабинет, для работы в которые были приглашены соответствующие специалисты. Воспользовавшись прежними связями, педагог сумел выйти на профессионалов (из медсанчасти № 9, «Школы медицины катастроф», «Центра планирования семьи» и др.), готовых к сотрудничеству, чем обусловил  расширение возможностей школьной среды (всего в штате школьного «Центра здоровья» было 11 человек, многие из которых совмещали свою основную работу с деятельностью в «Центре»). Так в школе начал функционировать центр, ориентированный на выявление и профилактику хронических заболеваний детей, который стал нишей и для учеников, и для их родителей, и для педагогов.

К другому педагогу, который до школы некоторое время работал в обществе «За здоровый образ жизни» и был мечен стихией демонстрирования здорового образа жизни, обратились с просьбой разъяснять (более всего в индивидуальных беседах) значимость проблемы здоровьесбережения. Дважды были проведены небольшие семинары, организованные этим педагогом. «Подвернувшаяся» путёвка на курорт, которая была вручена этому педагогу как человеку, ни разу не пропустившему занятия, поддержала его желание дальше продолжать просветительскую деятельность не только среди педагогов, но  и среди учеников, их родителей, жителей микрорайона школы.

Ещё одна учительница (изначально отнесённая к субъектам средообразования оздоравливающей направленности, потому что после занятий в университете по вечерам работала в фитнес-клубе), генерировала стихию популяризации красоты тела. Она откликнулась на разрешение наладить работу клуба общения для старшеклассниц «Подружка». Но занятия клуба постепенно начали перерастать в занятия аэробикой, что вызвало пожелание со стороны школьников вместо клуба открыть секцию аэробики. Когда же директор изыскал возможность для оформления этой секции как дополнительной образовательной услуги, и учитель теперь имел дополнительный заработок, то значительно повысилось качество проведения занятий в секции.

Учителя, меченного стихией пародирования (эта особенность была сформирована отцом, который, обладая артистическим способностями, очень похоже пародировал «всех и вся»), предложили курировать разделы школьной газеты, в которых следовало показать «зло» вредных привычек.

Под руководством педагога, меченного стихией экспериментирования (во время учёбы в институте, будучи человеком, открытым к любым инновациям, включался в проведение разных экспериментов), в рамках школьного «Научного общества учащихся» начала работу секция «Медицина и здоровье». Результаты исследований учащихся, учителей, сотрудников «Центра здоровья», были опубликованы в сборнике «Формирование здорового образа жизни учащихся средней школы № 115», выпущенном при содействии Пермской медицинской академии.

Узнав, что в школе началась работа по сохранению здоровья учащихся, в школу пришёл учитель физкультуры, способный теоретические знания о методе П. Иванова использовать на практике. Педагог, меченый стихией практического применения знаний, получил одобрение (конечно же, с разрешения родителей) для набора детей, часто болеющих простудными заболеваниями, в специальную оздоровительную группу и организовал ежедневную работу с ними. После того, как его деятельность осветила газета «Вечерняя Пермь», этот  учитель принялся за работу с большим энтузиазмом.

В дальнейшем мы стали размышлять о том, как использовать склонности других педагогов для вовлечения их в школьный средообразовательный процесс: и того, кто мечен творчеством;  и того, кто привносит стихию подчинения; того, кто способен к аналитической деятельности и т. д.

Наши наблюдения показали, что постепенно в работу можно вовлекать педагогов с разными склонностями, изначально далёкими от тех, на которые «делались ставки».

Примерно через четыре года смогли зафиксировать  определённые результаты на уровне личности ученика: почти в 2,5 раза снизился уровень заболеваемости детей простудными заболеваниями; от 50% до 70% выпускников профильных медицинских классов поступали в мед- и фармакадемии; учащиеся школы начали занимать призовые места на конкурсах исследовательских работ учащихся по медицине; резко возросло количество детей, занимающихся в школьных секциях (с 45% до 76%); школьные медицинские интернет-олимпиады «Эскулап», «Гиппократ» перешли в статус городских и краевых.

Оздоравливающая среда, созданная в школе, по-разному оказывала влияние на разных её участников. Увеличилось с 8 человек до 15 число педагогов, активно участвующих в жизни школы. Сместился акцент в оценке педагогами результатов своей деятельности: учителя начали анализировать свои педагогические действия, а не деятельность учащихся. В 1,5 раза снизился уровень тревожности педагогов (это произошло у тех учителей, которыми общешкольная цель была принята, и они сумели определить своё место в этой значимой для всей школы деятельности).

По результатам диагностики «Учитель глазами учеников» был сделан вывод, что основным педагогическим действием большинства педагогов стало – обращение к здоровому образу жизни, озадачивание необходимостью сохранять своё здоровье и здоровье окружающих тебя людей.

Родители констатировали (диагностика «Учитель глазами родителей»), что главенствующим управленческим действием педагогов школы явилось – обучение разных участников образовательного процесса правилам сохранения и укрепления здоровья, ограничение распространения вредных привычек.

Качественно изменились оценки жителей микрорайона о деятельности школы (от «сосуществования педагогов и учеников» до «сосредоточения педагогов и учеников на сохранении и укреплении собственного здоровья»).

Деятельность по созданию в образовательном учреждении оздоравливающей среды показала, что увеличилось число педагогов, разделяющих целевые установки административной команды и активно участвующих в средообразовании. Основным условием для роста числа участников этого процесса представляется обращение к меченым, предрасположенным особым образом оздоравливать школьную среду, а через неё и школьников.



[1] В статье  слово «меченые» написано с одной «н» в качестве существительного, называющего определённый тип педагогов; в качестве же причастия слово «меченные» будет писаться с «нн», конкретизируя, какой стихией и в какой мере оставлен «след» в жизненном опыте человека.

 

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Боровская Е.В. Образ жизни ребёнка и здоровье
14 Апреля 2011

Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.)  - Н.Новгород, 2009. С. 80-83

 

 

 

Традиционно существует устойчивое выражение «здоровый образ жизни». По отношению к ребенку данное сочетание представляет собой эмоционально-образную оценку образа жизни родителями, педагогами, врачами и т.д., основанную на целостном восприятии личности, среды и образа жизни индивидуума. Взрослые, как бы предполагают, что в результате того, как живет ребенок, он либо обретет, либо сохранит свое здоровье. Известно, что здоровье для взрослого человека предстает как ценность. Отсюда задача содействовать тому, чтобы ребенок дорожил своим здоровьем.

Обладать здоровьем или поддерживать его можно только в надлежащей среде, которую нередко называют здоровьесберегающей. Под ней мы, основываясь на методологии средового подхода Ю.С.Мануйлова[1] и исследовании В.Я. Барышникова[2], понимаем такую среду ребенка, которая поощряет к ведению образа жизни, обеспечивающего здоровье. В практике работы образовательного учреждения желательно, что бы среда стала средством, не ухудшающим, а укрепляющим здоровье ребенка.

Вслед за автором средового подхода, мы считаем, что превращение среды ребенка в средство укрепления и даже обретения здоровья, возможно только в том случае, если для ребенка здоровье будет являться ценностью, и он будет вести здоровый образ жизни.

Традиционно образ жизни рассматривался через последовательную смену форм существования, которые изо дня в день повторяются в жизни человека. От того мы весьма часто оцениваем образ жизни как здоровый по внешним видимым формам, которые являют нашему взору разнообразные виды занятий ребенка. Мы полагаем, если ребенок регулярно занимается спортом, посещает школу без частых пропусков по болезни, гуляет на улице, вовремя встает и ложится спать, то есть регулярно соблюдает режим жизни, то у него проблем со здоровьем не будет. Однако по форме сложно понять, чем на самом деле занят ребенок. Для стороннего наблюдателя форма может быть одной и той же, а по способам и смыслам – разной. Есть основания предполагать, что именно способы бытия учащегося в стенах образовательного учреждения будут способствовать укреплению его здоровья.

Способы бытия, существования как «способы бытия в со-бытии», вслед за Ю.С. Мануйловым, мы представляем группой слов с морфемой со- (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). «Со-» – сущностная характеристика образа жизни, глубинная, скрытая за оболочкой формы, завуалированная от поверхностного взгляда. Ребенок станет кем-то и каким-то в зависимости от образа жизни, определяемого составом и особенностями чередования способов его бытия.

Если учитывать, что здоровье включает в себя психический, физический и социальный компоненты (выделяют еще интеллектуальные, духовные и т.д. составляющие), то, несомненно, баланс способов бытия только и способствует здоровью. Тем не менее, для того, чтобы здоровье оказалось для ребенка ценностью, особое внимание следует уделять таким «со-» как: со-хранение здоровья, со-блюдение правил личной гигиены, умеренности в питании, со-вершенствование своего духа и тела, со-противление вредным привычкам. Разумеется, этих способов недостаточно. Необходимо учиться со-измерять свои силы, со-зерцать прекрасное в искусстве и природе, со-средоточиваться на правильном дыхании для отдыха души и тела, со-трудничать в выполнении коллективных физических упражнений, со-чувствовать тому, кто болен и нуждается в лечении, со-радоваться успехам друзей и прочее.

Чтобы среда способствовала здоровью, взрослые должны ориентироваться не только на форму, но и на состав, сочетание, порядок способов бытия детей. Образ жизни ребенка можно определить как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии»[3].

Данный феномен является необходимым условием здоровья, так как он выполняет следующие выявленные нами функции: 1) функция связи человека со средой, благодаря которой ребенок получает здоровое питание (трофику) среды; 2) преобразовательная функция, трансформирующая воздействия среды (в зависимости от особенностей активности индивидуума, его поведенческих установок); 3) приспособительная функция, адаптирующая человека к среде и среду к человеку.

Формировать здоровый образ жизни ребенка в классе, школе можно, учитывая следующие надлежащие параметры[4]: стилевая характеристика, направленность, интенсивность, сбалансированность, стабильность и адекватность образа жизни намеченным целям. Параметры важны и для разработки диагностических методик определения и возможной коррекции его характеристик.

Модель образа жизни, разработанная с учетом особенностей детей и возможностей среды их пребывания, может служить базой для планирования и осуществления средообразовательных действий педагога, оздоравливающих среду и через нее ребенка.

Мы склонны думать, что такой взгляд на образ жизни позволяет использовать его потенциал для организации среды, способствующей укреплению и даже обретению одной из самых важных ценностей – здоровья.

 



[1] Мануйлов Ю.С. «Средовой подход в воспитании». Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика – Москва, НИИ теории образования и педагогики РАО, 1998. – 209 с.

[2] Барышников В.Я. «Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре». Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, Елец. ЕГУ, 2005г. – 149 с.

[3] Боровская Е.В. Образ жизни ребенка школьного возраста как условие развития и формирования его личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2008г. Т.14., Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика», № 1, с.24-26 (там же представлена подробная характеристика структуры и функций образа жизни индивидуума)

[4] Боровская Е.В. Образ жизни школьника как элемент урока в логике средового подхода // Ресурсы развития современного урока: материалы международной научно-практической конференции (14-16 октября 2008 г.). – Киров: КИПК и ПРО, 2008. С. 13-19.

Комментарии: 7 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Боровская Е.В. Образ жизни школьника как показатель труда учителя
14 Апреля 2011

Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы – к миссии педагогического сообщества. Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в Российской Федерации / Гл. ред. А.В. Репринцев, Л.В. Бурая. – Изд-во «Оскол-Информ» / Курск-Ст. Оскол: СОФ БелГУ, 2010. – 450 с. С.136-138.

 

 

Современная оценка труда учителя включает в себя не только личностные и профессиональные качества педагога, но и участие обучающихся в едином педагогическом процессе. Единство обеспечивается нераздельностью обучения и воспитания в педагогической реальности школы.

Эффективность педагогической деятельности можно отслеживать по-разному. Однако важно, чтобы язык описания деятельности педагога со стороны экспертов был идентичен самодиагностике школьного учителя.

Для того чтобы смысл внешней (со стороны экспертов) и внутренней оценки был понятен учителю, желательно обращаться к диагностикам, позволяющим в дальнейшем на основе анализа проектировать и моделировать свою педагогическую деятельность.

В качестве целостной педагогической системы может быть представлен средовой подход в воспитании, где воспитание рассматривается в широком педагогическом смысле. Средовой подход в концепции Ю.С. Мануйлова[1] – это система действий со средой, направленных на диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата. В теории средового подхода представленная система действий реализуется в технологичной логике. Проектирование и диагностика осуществляется в зависимости от цели (личность ребёнка), адекватных её достижению способов (образ жизни индивидуума), соответствующих им компонентов среды (трофические ниши, стихии, меченые) и направленных на преобразование среды управленческих действий руководителя, учителя, воспитателя, родителя. Практическая реализация данной логики осуществляется в обратном порядке. Педагог направляет свои действия на преобразование среды, способствующей необходимому образу жизни школьников, позволяющему достичь педагогического результата. Осуществляемая в такой последовательности педагогическая деятельность предполагает знание теории и технологии средового подхода. Однако её освоение позволяет учителям и школьным администраторам разговаривать на одном языке. Важно, что в центре подобного восприятия стоит не учитель («воспитывает не сам учитель, а организуемая им среда»), а дети, которые в результате деятельности учителя по преобразованию среды будут обладать определёнными ценностями.

Средовая диагностика может касаться урока, внеклассного мероприятия как временной среды пребывания детей, а может быть связана с эффективностью школьной среды детей в целом.

Подчеркнём значимость образа жизни школьников в осуществлении педагогической деятельности учителем в логике средового подхода. Среда становится средством развития и формирования личности обучающегося, если она посредствует определённому образу жизни школьников, а через него опосредует рост их личности. Образ жизни – условие становления личности, причина изменения персональных качеств человека. Преобразование образа жизни через среду, посредством среды требует высокого мастерства педагога. Прямое воздействие на ребёнка с требованием изменить поведение, избегать тех или иных занятий, как правило, не даёт должного эффекта, оказывает кратковременное влияние. Тогда как среда способна влиять на образ жизни школьника длительное время, оказывая незаметное стойкое воздействие. В связи с эти необходимо исходить из того, какой образ жизни вели дети ранее и ведут в настоящее время, учитывать возрастные и социокультурные особенности проживания детьми своей жизни, характер детерминации образа жизни (как правило, чем младше ребёнок, тем больше на него влияет среда, чем собственная регуляция). Чем сложнее условия среды проживания детей, чем менее обусловливает достижение педагогического результата образ жизни учащихся, тем более высокое мастерство по преобразованию среды и образа жизни требуется от учителя.

Представим образ жизни школьника, для того чтобы иметь представление об одном из показателей труда учителя, осуществляемого в логике средового подхода.

Образ жизни школьника (человека) определён нами как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». Такая трактовка обусловлена тем, что образ жизни включает в свою структуру: а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»): со-блюдение правил, со-хранение порядка, со-общение о прочитанной книге и т.д.; б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивидуума, обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребенка.

Чаще всего о том, чем в то или иное время занят ребёнок мы судим по внешним видимым формам жизнепроживания, по проведённому мероприятию оценивая эффективность педагогических изменений и качество труда учителя.

Для нас представляется важным то, что за формами существования человека, представленными в тексте его поведения, скрыты «способы бытия в со-бытии». Способы существования, вслед за Ю.С. Мануйловым, мы представляем группой слов с морфемой «со-» (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). Именно обращение к способам, сочетающим в себе экзистенциальный смысл и проявление во внешнем действии, позволяет качественно осмысливать труд учителя на уроке. Н.Б. Раводеева, преподаватель медицинского колледжа г. Нижнего Новгорода и школы № 35 г. Нижнего Новгорода (ранее имевшей номер 38) в одной из своих работ отмечает, что опыт организации учебного процесса по принципу «со-» и реализация сформированных на уровне личности целей утвердили ее в мысли о том, «что организованная таким образом среда создает условия прежде всего для самореализации самого педагога».

Качественно охарактеризовать образ жизни возможно на основе параметров его диагностики, выявленных в ходе нашего исследования. Обозначим их: 1) стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний и т.д.); 2) направленность на удовлетворение потребностей в той или иной области (экономической, эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.); 3) адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям и результату; 4) интенсивность проживания жизни определенным образом (важна скорость, темп, плотность, насыщенность времени необходимыми занятиями); 5) сбалансированность способов бытия как необходимое и достаточное равновесие между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату; 6) стабильность как цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.

Сказанное нами не претендует на полное освещение обозначенного в заглавии вопроса, а лишь обозначает смещение акцента при оценивании труда учителя с самого учителя на образ жизни школьников.



[1] Подробно с концепцией можно познакомиться в монографии: Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. – М.; Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157с. 

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Боровская Е.В. Языковая среда как средство формирования культуры русской речи в экспериментальной деятельности педагогов школы
14 Апреля 2011

Электронная публикация:

http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,23968/Itemid,6/

 

 

Каменская общеобразовательная школа Богородского района известна в Нижегородской области: победитель приоритетного национального проекта в образовании 2008 года, лауреат Всероссийских и региональных конкурсов школьных печатных изданий и т.д. Выпускники школы успешно поступают в вузы, на базе своих факультетов организуют печатные СМИ. Педагогический коллектив осознаёт значение русского языка в жизни детей. Учителя стремятся повысить культуру речи детей. Результаты первой в Нижегородской области волны ЕГЭ в 2009 году для школы положительные. Тем не менее, проблемы, касающиеся современного школьного языкового образования и снижения уровня речевой культуры учащихся, не обходят стороной и Каменскую школу. Необходимость в обращении к среде как воспитательному средству озвучила в одной из своих публикаций директор школы М.Е. Середнева: «Свободное владение словом, умение точно выразить свою мысль, выпускник школы сможет иметь, если школьная среда будет побуждать его грамотно и красиво говорить, поощрять уважение к смыслу и сути слова, помогать в выражении своих чувств и мыслей».

В 2008 году школа становится экспериментальной площадкой лаборатории среды и средовых исследований в образовании НИРО (заведующий лабораторией д.п.н. Ю.С. Мануйлов). Суть эксперимента состоит в апробации системы воспитания средой как средстве повышения речевой культуры учащихся. Для того чтобы среда пребывания детей в школе стала системным средством формирования и развития их личностных качеств, компетенций, связанных с культурой речи, педагогическому коллективу требовалось:

·                    освоить теорию и технологию средового подхода;

·                    объединиться общим интересом к русскому языку, к родной речи;

·                    организовать средообразовательный процесс и систему воспитания средой в единой логике целостного учебно-воспитательного процесса.

Всё это, согласно сложившимся традициям системы образования, необходимо было осуществить за три учебных года. И если бы у педагогов не было общего интереса к русскому языку, огромного трудолюбия, желания осваивать новую для школы технологию и взаимопонимания с коллективом лаборатории, то, вероятно, эксперимент мог прекратиться, не начавшись.

Эксперимент со средой сам по себе труден. Среда ребёнка – это не только вещный мир или социальные общности, это также множество непредсказуемых и непредвиденных обстоятельств, изменчивых факторов, которые чаще всего игнорируются и отписываются в отчётах фразой «при прочих равных условиях». Необходим постоянный анализ, осмысление проблем и трудностей на пути достижения цели. Возможны ошибки и просчёты, так как речь идёт о «живой системе».

В начале эксперимента важно было установить: что в ходе повышения речевой культуры школьников может быть наиболее привлекательным для всех субъектов экспериментальной деятельности: детей, учителей, родителей, сотрудников лаборатории. Часть педагогов интересовали ораторские умения школьников, навыки публичных выступлений, а это требовало вовлечение всех детей в процесс выступления на сцене, что было в полном объёме невыполнимо, так же как и привлечение всех детей к журналистскому творчеству (на высоком уровне осуществляемому в школе). Кто-то считал, что нужно организовать среду так, чтобы дети много читали высокохудожественных произведений, другие ратовали за обогащение словарного запаса детей и т.д. В ходе дискуссий пришли к выводу, что наиболее привлекательным для детей и взрослых может быть обогащение словарного запаса детей словами исконно русского происхождения, несущими в себе «этимологическую тайну». Учителя русского языка поддержали эту идею, однако, жизненные обстоятельства и трудности в подготовке учащихся к сдаче единого государственного экзамена не позволили им в полной мере принять участие в эксперименте.

Диагностика, разработанная и проведённая социальным педагогом школы Ю.А. Парфёновой, позволила выявить, что дети очень часто не знают происхождения слов, с которыми они сталкиваются (домá в селе Каменка сложены из камней; самовар – сам варит, метель – метёт и т.д.). Педагоги делали свои собственные открытия, когда отыскивали интересные в этимологическом отношении слова (точка – тыкать, очевидно – очами видно и др.). Творческий потенциал коллектива позволил разработать для каждого школьного класса авторские тетради на печатной основе «В начале было слово». Тетради применяются учителями на факультативных занятиях, кружковой работе по развитию речи детей.

Одновременно в педагогическом коллективе шло освоение средового подхода (педагоги участвовали в курсах повышения квалификации, летних научно-практических школах педагогов-исследователей среды, региональных и российских семинарах и конференциях). Познавательно с профессиональной точки зрения проходили проблемные семинары в школе. К примеру, один из них был посвящён школьным печатным изданиям как трофике образовательной среды. Увлечённый словом учитель математики И.В. Витушкин так пишет о юных журналистах школы: «и неважно, станут ли ребята в будущем поэтами, литераторами, журналистами. Уже сегодня они самые активные, неравнодушные люди в школе. Умеющие работать с информацией, способные грамотно изложить свои мысли. Умеющие беречь слово, радоваться возможностям творить и видеть результаты своей работы».

Радующая своих читателей и авторов школьная общность печатных изданий (газета «Родничок» для младшей школы, газета «Школяр» для старших детей и «Пресс-Альянс» для всего Богородского района) ещё и полноценная трофическая ниша, которая в ходе эксперимента обогатилась новыми рубриками «Культура речи», «В гостях у слова», «Учим русский с увлеченьем». Здесь печатаются материалы о происхождении слов, словарях русского языка, красоте родного языка; размещаются словарные кроссворды и др. Дети узнают, что слово «просека» (узкая дорога в лесу) образовалось от глагола «просечь»; «ломают голову» над тем, что значит фразеологическое выражение «задирать нос» и как можно что-то «зарубить на носу».

Ежегодно в школе случается значимое событие: «Большая игра». Это мероприятие как мощный порыв стихий – стихий игры, познания, поиска – побуждает детей к изучению русского языка, поощряет их интерес к родному слову, помогает им сделать открытия в удивительном мире знакомых слов. Не только школьники, но и учителя заряжаются мощной энергетикой этой стихии.

Огромная работа, проведённая педагогами школы в первый год эксперимента и в преддверии его, требовала систематизации и логического обобщения. Для того чтобы среда стала осознанным средством воспитания родным языком, нужно было продумать логику экспериментальной деятельности на языке средового подхода, также основанном на терминосистеме русского языка (слова с морфемой «о-», «по-», «со-»).

Моделирование среды в качестве средства воспитания русским языком связано с пониманием технологической (техника + логика) реализации средового подхода в практике образовательных учреждений. Не уделяя значительного внимания данной модели в тексте статьи, отметим, что самое сложное в планировании деятельности учреждения  – это постановка цели, понятной и ясной как педагогам, так и детям, и родителям. Важно, чтобы цель была принята всеми субъектами образовательного процесса. В ходе постановки цели обсуждается, что стоит за той или иной формулировкой, как можно отследить появление тех или иных качеств и компетенций учащихся, существуют ли косвенные намёки на то, что данная цель достигнута, как отражается наличие тех или иных качеств на других сторонах личности школьника и др.

Творческими педагогами и сотрудниками лаборатории была выстроена логическая цепочка целей в их преемственности между различными ступенями школы (цель в логике средового подхода формулируется на уровне личности ребёнка: что должен обучающийся иметь и уметь в определённый период жизни). Постановка цели позволила выявить способы достижения её детьми (образ жизни школьников); обнаружить трофические ниши, имеющиеся в школе и требуемые дополнительно для успешного достижения цели; проанализировать необходимость генерирования тех или иных стихий, способных повысить воспитательный потенциал образовательной среды. Модель педагогически целесообразной языковой среды, оптимального образа жизни детей, ведущего к достижению цели позволили спроектировать средообразовательный процесс в школе, значимый для полноценного практического воплощения воспитания русским языком в целостном учебно-воспитательном процессе школы. Отметим, что в качестве содержания экспериментальной работы, на которую отведено всего три года вместе с освоением теории и технологии, было безосновательно брать все разделы русского языка (синтаксические, грамматические, фразеологические и т.д.), поэтому сосредоточились на одном из самых ярких – этимологическом.

В конце первого года эксперимента появилась возможность констатировать, что обогащение интуитивного воспитания средой начальным теоретическим знанием технологии средового подхода позволяет производить некоторые обобщения опыта работы школы самими педагогами, находить большее взаимопонимание с «теоретиками», понимать значение логично сформулированного плана, бережнее относиться к словам, которыми педагоги излагают свою работу и др.

Сложности были: недостаточное владение теорией и технологией средового подхода школьными педагогами зачастую создавало непонимание её эффективности в реализации программы экспериментальной деятельности. Нередко хотелось действовать привычным образом; появлялось желание оценивать деятельность педагогов, а не изменения в качествах детей; было сомнение в уместности анализа образа жизни школьников.

Завершающим мероприятием первого года эксперимента в школе стал областной семинар «Экспериментальная площадка как форма повышения квалификации педагогов школы». Речь шла о требованиях к экспериментальной деятельности педагогов, о необходимых компетенциях, о сложности проведения эксперимента учителями (ни в педагогических вузах, ни в институтах повышения квалификации подготовка педагогов к эксперименту не осуществляется).

Директор школы вдумчиво, уважительно относится к экспериментальной работе в школе, одобряет серьёзную работу школьных экспериментаторов. Несмотря на множество рутинной повседневной деятельности, Марина Евгеньевна сама вовлечена по мере сил в свершающееся экспериментальное действо: обсуждает с педагогами происходящее, описывает опыт в научно-практических статьях, обучается наравне с педагогами новой технологии; корректно и незаметно организует коллектив (педагог, руководитель в логике средового подхода мягко через среду управляет процессом развития и формирования личности детей, в данном случае способствуя формированию речевой культуры школьников).

Легко и с увлечением дети запоминают новые слова, с интересом узнают о том, что они обозначают. Диагностика показывает, что словарный запас детей постоянно увеличивается; всё чаще дети вникают в корневую основу слов; существует тенденция к осознанию происхождения слов русского языка. Почва в школе для этого весьма благоприятная. Работа по обогащению языковой среды продолжается в рамках дополнительного школьного образования. Педагоги обращают внимание детей на происхождение и значение слов русского языка, вводят детей в мир ёмких афористичных выражений о языке и др. Сами педагоги участвуют в лектории о русском языке. Слушают лекции о различных аспектах педагогики и психологии языка в исполнении сотрудников лаборатории: докторов и кандидатов наук, приглашённых лингвистов.

Тем не менее, сотрудники лаборатории среды и средовых исследований в образовании во главе с Ю.С. Мануйловым посчитали, что имеющихся результатов недостаточно. Было установлено, что у детей незначительный интерес к школьным урокам русского языка наряду с пониманием его важности (третье место в рейтинге учебных предметов). Печален тот факт, что учащиеся продолжают использовать в обыденной речи нецензурные выражения, несмотря на то, что многие родители разговаривают с детьми о значении русского языка в их жизни. Кроме того, что ещё более заставляет задуматься всех участников экспериментальной деятельности, родное слово пока ещё не открылось для детей в качестве образа действительности и руководства к действию. Несмотря на то, что у детей начинает появляться представление об истории происхождения исконно-русских слов, однако существуют значительные трудности с применением знаний на практике. Невозможно ожидать больших перемен за два года экспериментальной работы по обогащению языковой среды детей.

Педагогами школы сделано немало. Есть основания утверждать, что проникновение в смысл исконно русских слов, осознание слов русского языка как руководства к действию поможет не только увеличить интерес к изучению русского языка, но и повысит в целом уровень речевой культуры обучающихся.

В качестве обогащающей субъектов эксперимента трофики при организации воспитывающей языковой среды выступают труды Л. Витгенштейна, В. Гумбольдта, В.К. Журавлёва, М.К. Мамардашвили, К.Г. Паустовского, К.Д. Ушинского и многих других мыслителей.

Нередко изучение русского язык в школе схоже с изучением языка иностранного, неродного, ментальные узы с которым разорваны. На это обращено внимание и в «Концепции преподавания русского литературного языка в русской школе» д.ф.н. В.К. Журавлёва. В связи с этим организация языковой среды как средства воспитания культуры русской речи предоставляет возможность устранить недостающие пробелы в обращении к корневым основаниям родного языка, позволяет направить мысль ребёнка на понимание слова как образа действительности и руководства к действию в повседневной жизненной практике.

 

 

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Орлов Е.В. Аспекты моделирования здоровьесберегающей среды ребёнка
14 Апреля 2011

Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.)  - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 147-150.

 

 

Проблемы сохранения здоровья учащихся подталкивают нас к поиску путей создания здоровьесберегающей среды образовательного учреждения. Именно среда оказывает незаметное, но длительное и наиболее впечатляющее воздействие на личность человека в целом и его здоровье, в частности. Педагоги давно поняли, что управлять здоровьем можно управляя свойствами среды обитания учащихся.

Однако понимание среды далеко не всегда является однозначным, что приводит к увлечению определенными аспектами здоровьесбережения в ущерб другим. На наш взгляд можно выделить два аспекта в процессе моделирования здоровьесберегающей среды школы. Аспекты эти связаны с опорой на статичные или динамичные составляющие среды, то есть, с путями достижения педагогической цели.

Обратимся к теории средового подхода, подробно изложенной в работах Ю.С.Мануйлова, которая наиболее полно и логически связно моделирует процесс опосредованного управления становлением личности. Основные положения данной теории следующие.

1. Становление личности человека происходит во многом благодаря влиянию среды, в которой этот человек обитает.

2. Среда в руках педагога становится средством управления процессом становления личности.

3. Среда рассматривается как совокупность динамических и статических компонентов. К статическим относятся ниши, наполненные разнообразной трофикой (питанием для органов чувств человека), а к динамичным – стихии (природные и социальные), которые захватывают и направляют внимание человека.

Если мы определяем личность учащегося как педагогическую цель, а среду как средство достижения этой цели, то можно выделить два пути, которыми пользуется педагог. Первый путь достижения цели связан с использованием трофических возможностей среды, а второй – с оперированием социальными стихиями, как инструментом воздействия на личность (см. диссертационное исследование В.Я. Барышникова). 

Рассмотрим с данных позиций деятельность образовательных учреждений в области оздоровления учащихся. Можно выделить несколько направлений, по которым обычно идут школы. Первое связано с введением дополнительных уроков физкультуры, оздоравливающих гимнастик и физкультминуток на уроках, переменах, соблюдением режимных моментов – правильного распределения нагрузки, сроков питания и т.д. В чем заключаются возможности школьной среды для детей в этом случае. Трофически это связано с телесными возможностями. Дети имеют возможность правильно двигаться, улучшать свою координацию, выносливость, наращивать мускулатуру, снимать физическую усталость, то есть, иметь физическое здоровье и уметь применять простейшие методы его сохранения. Дети видят образцы правильного и красивого владения собственным телом, замечают уровень физического развития своих одноклассников, знакомятся с приемами восстановления деятельность различных функций организма. Если при этом удается внести стихию интереса к своему здоровью, стихию спортивной игры, первенства, то школьники сосредотачиваются на этой трофике, совершенствуют свои спортивные навыки, сопротивляются усталости, сохраняют физическое здоровье. Данное направление пытается реализовать два пути достижения целей оздоровления школьников. По времени эти мероприятия составляют максимум 30 % от продолжительности пребывания ребенка в школе, а в среднем – не более 10 %.

Этот процент может увеличить досуговая оздоравливающая деятельность школьников в спортивных и туристических секциях, кружках, объединениях, экспедициях, лагерях. Обычно насыщенность позитивными социальными стихиями здесь выше, а, следовательно, выше и эффективность оздоравливающих действий. Данное направление связано с поддержанием существующих оздоравливающих ниш в школе или с порождением новых ниш, если создаются не существовавшие ранее секции, кружки, завязываются партнерские связи. Подобная управленческая деятельность по созданию оздоравливающей среды может считаться наиболее эффективной, она активно опирается на оба пути достижения цели, использует как статические, так и динамические составляющие среды.

Следующее направление, достаточно широко представленное в современной педагогической практике – это уроки здоровья. Имеющие традиционную форму организации педагогических действий, они направлены на обогащение среды трофическими возможностями. Это пища для ума. В результате этих уроков школьники могут иметь представление о здоровье, о методах его сбережения, о факторах, влияющих на здоровье человека, уметь классифицировать эти факторы, выделять из них главные, находить информацию о здоровье. Это первый путь достижения цели – насыщение трофическими возможностями школьной среды. И очень важно не останавливаться на этом, а предпринять ряд серьезных действий по организации второго пути достижения цели. Для того чтобы школьники восприняли информацию о здоровье и воспользовались ей как знаниями, необходимо генерировать стихию интереса к здоровью, культивировать в школе атмосферу заинтересованности в ведении здорового образа жизни. В этом случае необходимо наличие в кругу общения школьников личностей, меченых этим интересом, образцов здорового образа жизни. И тут мы должны выходить за пределы уроков здоровья и простраивать свою работу уже в рамках всей педагогической системы, примером чего может служить работа школы № 115 г. Перми, изложенная в опубликованной в 1998 г. брошюре.

Последний аспект, который хочется обсудить в данной статье – это собственно создание здоровьесберегающей среды. Речь идет о преобразовании трофики среды в направлении природосообразности. Этот аспект моделирования среды школы можно назвать базовым, так как он напрямую связан с психическим здоровьем личности, во многом определяющим и физическое и интеллектуальное здоровье.

Данный аспект направлен на обеспечение тех компонентов окружающей среды, которые воздействуют на органы чувств учащихся – на зрение, слух, обоняние, осязание благотворным образом. Согласитесь, что бессмысленно использовать на уроке здоровьесберегающую педагогическую технологию подачи учебного материала, если в классной комнате воздух затхлый, стены серые и исцарапанные, старые парты грязные и исписанные – к ним даже рукой прикасаться противно.

С современной науке существует достаточно много наработок, которые помогут ответить на многие вопросы, связанные с влиянием визуальной, аудиальной, тактильной и одорантной среды на психику учащегося. Какие тактильные ощущения помогают школьнику справиться с учебным заданием, а какие вызывают чувство тревоги и увеличивают психологическую нагрузку? Может ли ученик качественно подготовить домашнее задание, если при этом он слушает современную поп-музыку?

Основным орудием деятельности ученика в школе пока ещё является шариковая ручка. Какой должна быть ручка, чтобы ученик мог плодотворно трудится все 4, 5 или 6 уроков, а не становиться нервозным из-за неприятных тактильных ощущений?

Школьники приносят на выпускные экзамены цветы. С точки зрения сосредоточенности на экзаменационном материале, стимулировании мышления и памяти, что лучше – два ведра тюльпанов или маленький букет свежих роз?

Какие растения лучше применять для озеленения школы. Те, которые красиво цветут или устойчивы к засухе? А может быть те, которые очищают воздух от вредных газов, подавляют жизнедеятельность болезнетворных микроорганизмов и благоприятно сказываются на деятельности сердечно-сосудистой системы. Если вы ставите задачу снизить количество простудных заболеваний у школьников, то более эффективно выращивать в школе соответствующие растения, чем рассказывать учащимся  том, какие факторы провоцируют заболевание, хотя и это, конечно же надо делать.

Правильное моделирование по различным параметрам визуальной, звуковой, одорантной и тактильной среды помогает сохранять психическое здоровье учащихся в школе. А это ведет, в свою очередь, к тому, что школьники учатся без лишнего напряжения, что сохраняет их физическое и совершенствует интеллектуальное здоровье.

В лаборатории среды и средовых исследований НИРО разработан семинар по влиянию компонентов среды на здоровье учащихся, по вопросам моделирования той среды, которая в данный момент будет работать на решение вашей педагогической задачи. На наш взгляд, создание здоровьесберегающей среды в школе целесообразно начинать с оформления учреждения такими компонентами, которые положительно влияют на физиологию и психику учащихся, способствуют поддержанию их физического здоровья, развитию интеллектуального потенциала, то есть, с базовых аспектов средообразования, направленных на личность учащихся. И лишь затем приступать к аспектам, направленным на формирование здорового, природосообразного образа жизни.

 

Литература:

1. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. – Костанай: МЦСТ, 1997 – 224 с.

2. Барышников, В.Я. Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре : дис. канд. пед. наук, 13.00.01, Елец, 2005 г.

3. Активное формирование здоровья детей (из 5-летнего опыта работы школы-комплекса № 115) / Под ред. Н.И.Соловьевой. – Пермь: Перм. гос. мед. Академия, 1998. – 218 с.

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Орлов Е.В. Управленческая парадигма современного учителя
14 Апреля 2011

Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы – к миссии педагогического сообщества. Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в Российской Федерации / Гл. ред. А.В. Репринцев, Л.В. Бурая. – Изд-во «Оскол-Информ» / Курск-Ст. Оскол: СОФ БелГУ, 2010. – 450 с. С.216-218.

 

О

 

Чаще всего в педагогике учитель рассматривается и как актёр, и как художник, и как дирижёр (1, 369). Такое понимание учителя следует за представление педагогики как искусства. Но есть и другой взгляд на педагогику. Педагогика рассматривается как управление процессом становления личности.

Одним из первых среди педагогов, кто применил понятие управление к педагогической деятельности, был А.Т. Куракин. Со своими единомышленниками (2), прежде всего, академиком Л.И. Новиковой, он стал рассматривать педагогический процесс как процесс управления. Лаборатория Людмилы Ивановны Новиковой не оставляла вопрос управления без внимания, что и дало свои результаты.

В недрах теории воспитательных систем родилось новое направление педагогических исследований, названное автором Ю.С. Мануйловым средовой подход (3). Именно управленческая парадигма стала основанием средового подхода, что позволило существенно развить наши представления о педагогическом процессе и возможностях повышения его эффективности.   

С конца 90-х годов прошлого века, когда оформилось новое понимание педагогического процесса и возникли два взгляда на педагогику. Первый взгляд связан с пониманием того, что педагогический процесс есть процесс взаимодействия учителя с воспитанником. Этот взгляд мы называем педагогикой взаимодействия. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов рассматривают педагогический процесс как «взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних» (4). Громкова М.Т. представляет образовательную технологию как «педагогическое взаимодействие субъектов» (1, 376).

Данный подход к педагогической деятельности требует от учителя актёрского мастерства, а педагогическая технология становится, прежде всего, искусством. Действительно, если основными компонентами педагогической системы в педагогике взаимодействия являются учитель и учащийся, то личность первого становится основным ресурсом становления личности второго.

Соответственно, педагогика взаимодействия имеет свой категориальный аппарат, в котором мы находим понятия: отношения, общение, взаимодействие, деятельность, способы деятельности, мотивация, самоопределение, условия. Логика процесса становления личности рассматривается через участие в деятельности. Логика педагогической деятельности определяется через создание для учащихся условий ведения той или иной деятельности и вовлечения в неё.

Задача учителя заключается в организации деятельности, мотивировании детей на участие в деятельности и отслеживание деятельности учащихся и, в лучшем случае, характера их отношений. Именно вовлечение учащихся в нужный вид деятельности (игровой, учебной, исследовательской и др.) и является предметом мастерства и искусства педагога.

Возможность иного взгляда на действительность дает педагогика управления, представленная на современном этапе научной школой средовым подходом, к которой принадлежит и автор статьи. Учитель здесь выступает в роли управленца. Он организует процесс становления личности опосредованно. Ему не обязательно быть актёром, но он должен быть технологом.

Педагогическая технология рассматривается на уровне техники, логически выстроенных управленческих шагов, основанных на знании закономерности влияния компонентов среды на личность учащихся (технология – это техника + логика, считает автор средового подхода Ю.С. Мануйлов). Учитель использует среду как средство формирования и развития личности школьника.

Совершенно иным предстает и понятийный аппарат. Мы используем термины управление, среда, образ жизни, управленческие действия, возможности среды и вероятность их использования.

Конечно, и здесь не обходится без искусства педагога. Но искусство связано с вероятностным характером влияния среды на личность. Мы выделяем статическую и динамическую составляющую среды. К последней относятся социальные стихии, которые захватывают и направляют внимание учащихся на ту или иную информацию или трофику, питающую личность. О стихиях и их влиянии на школьников упоминает православный педагог В.В. Зеньковский (5), на данный феномен указывали Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий (дух школы), А.Т. Куракин и Л.И. Новикова в этой связи говорили о поле эмоционального напряжения детского коллектива.

Распознать стихии, уметь вовремя разбудить нужную стихию, управлять её параметрами – в этом и состоит искусство учителя. Создавать возможности могут все, а вот управлять вероятностью – это под силу лишь учителю, освоившему технологию опосредованного управления, на практике ощутившему действие стихий, опробовавшему технику работы с ними.

Педагогика управления требует от учителя понимания педагогического процесса и на уровне управленческих функций. И учитель, выполняя эти функции, диагностирует возможности среды, качества личности и образ жизни подопечных; проектирует цель и способы их достижения, надлежащие значения среды, планирует управленческие действия со средой; продуцирует надлежащие качества среды, которая позволяет воспитаннику что-то иметь и уметь этим пользоваться.

Учитель-управленец больше работает с компонентами среды. Он является не актёром, потому что главным становятся ресурсы среды, а не личностные ресурсы педагога. Учитель является скорее режиссёром, он находится за пределами «кадра», но правильно расставляет акценты.

Умение быть в тени – одна из главных квалификаций учителя, работающего в логике педагогики управления. Он управляет влияниями среды на воспитанника. Объектом его управления является процесс становления личности, где среда – основное средство.

Технология педагогического процесса становится достаточно ясной, хотя и остаётся непростой. Учитель работает с компонентами среды, среда воздействует на ученика. Образ жизни подопечного несколько преломляет воздействия среды, модифицируя и фильтруя её стимулы. Тот или иной образ жизни в среде позволяет ребенку иметь те или иные ценности, приобретать те или иные умения, что и характеризует личность человека.

 

Литература:

1. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

2. Куракин А.Т., Мудрик А.В., Новикова Л.И. Идеи управления и повышение эффективности воспитательного процесса. В сб.: Проблемы теории воспитания. Ч. I. Воспитание как предмет исследования. – М.: Педагогика, 1974, С.103-120.

3. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – Костанай, МЦСТ, 2000. 185 с.

4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

5. Зеньковский В.В. Педагогика. Серия: Лекции профессоров Свято-Сергиевского Православного Института в Париже. – М.: Православный Свято-Тихоновский Институт, 1996. 154 с.

 

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Орлов Е.В, Цыганова Л.А. Опосредованное управление школой полного дня
14 Апреля 2011

Личность – среда – управление: Материалы региональных научно-педагогических чтений, посвящённых педагогическому наследию и развитию идей академика Л.И.Новиковой, 19-20 марта 2009 г. Ч. I. / Под ред. Боровской Е.В., Волковой Л.В., Мануйлова Ю.С., Орлова Е.В., Сулимы И.И.; отв. ред. проф. Ю.С.Мануйлов. – Н.Новгород, 2010 – 177с. С.108-114

В рамках городской экспериментальной площадки Департамента образования и социально-правовой защиты детства г. Н.Новгорода, школа № 35 разрабатывает проект «Создание инновационной модели школы полного дня». Проект был отмечен на уровне федерального конкурса инновационных школ, лауреатом которого является школа. Управление школой осуществляется в логике средового подхода и может быть представлено в следующей схеме: Управление представляет собой систему действий по диагностике разрешающих возможностей среды, проектированию целей, способов и средств их достижений, преобразованию школьной среды. Проект «Школа полного дня» появился потому, что среда жизнедеятельности детей, включающая школу, семью, круг их общения, не обладала теми возможностями, которые способствуют становлению личности, обладающей характеристиками, которые определил коллектив школы как педагогическую цель. Под целью, согласно положениям средового подхода, мы понимаем личность ученика как субъекта обладания ценностями. Соответственно, модель личности на уровне типа представляет совокупность ценностей, которыми может овладеть выпускник школы. Он может иметь знания об окружающем мире и уметь пользоваться различными способами их применения; иметь интерес к человеку и коммуникативные умения; иметь систему нравственных ценностей и уметь их отстаивать; иметь физическое здоровье и уметь его совершенствовать. Перечисленные характеристики относятся к четырем сферам личности – интеллектуальной, коммуникативной, нравственной и физической. Соответственно, среда пребывания школьников должна соответствовать по своим возможностям поставленной цели. Для того чтобы моделировать среду школы, необходимо определить её параметры. В средовом подходе выделяются три вида параметров как характеристик свойств среды: 1) параметр возможностей как наличие необходимой трофики, характеризующее субстациональное свойство среды; 2) параметр вероятности как наличие соответствующей стихии, характеризующее функциональное свойство среды и 3) параметр достоверности, как наличие меченых соответствующей стихией, характеризующее результирующее свойство среды. Параметр возможности определяется через качественную и количественную характеристику трофики в тех нишах, где пребывают учащиеся. Значение параметра возможности среды оценивается по понятиям необходимости и достаточности трофики для достижения цели. Осваивая эту трофику, школьники будут иметь необходимые ценности, и уметь пользоваться ими. Такая ниша, как Научное общество учащихся имеет богатую трофику в области знаний по выбранному предмету. Иметь эти знания, уметь применять их в практических исследованиях ученик сможет только тогда, когда он будет углубляться в эту нишу, когда сможет пользоваться её трофическими возможностями. Значение параметра вероятности определяется по наличию благоприятствующих или препятствующих достижению цели стихий в нишах. От этого зависит вероятность того, что необходимую трофику учащийся захочет освоить. Ведь приобрести знания ученик может только сам. А для этого он должен заинтересоваться ими, увлечься. Вероятность того, что учащийся будет потреблять предоставленную трофику, зависит от тех стихий, которые будут господствовать в данной нише. Если в НОУ будут жить стихии интереса к научным знаниям, стихия поиска, стихия вопрошания и творчества, то велика вероятность поглощения информации по данному предмету, применения полученных знаний в исследовании каких-то вопросов, изучении прикладных аспектов. Значение параметра достоверности определяется через количество учащихся, которые оказались захваченными благоприятствующей стихией, вследствие чего стала высокой вероятность их интереса к необходимой для развития личности трофики. Там, где соответствующая стихия совпадает с наличием трофических возможностей и возникает событие, являющееся ступенькой в процессе образования учащегося. Таким образом возникает сетка возможностей для учащихся, когда в определенных нишах соответствующую трофику поддерживает надлежащая стихия. Эту сетку возможностей мы и использовали в построении модели опосредованного управления школой полного дня. Управление осуществлялось путем последовательного выполнения диагностических, проектировочных и продуцирующих действий. Диагностические действия. Оценка среды жизнедеятельности детей была проведена нами до начала проекта методом экспертной диагностики. Это было необходимо для проектирования тех преобразований в школе, которые будут способствовать достижению целей. Экспертиза проводилась по параметру возможности трофических ниш и вероятности «приятия» трофики. Предварительно был обозначен круг ниш, которые определяют образ жизни детей и, в конечном итоге, характеристики их личности. Затем определены трофические возможности ниш в плане их влияния на развитие той или иной сферы личности школьника. После этого оценивалось наличие господствующих в нише стихий, которые способствуют или не способствуют восприятию трофики. Доминирующие тихи оценивались по их силе и фронту распространения. По совокупности влияния ниш на процесс становления личности оформлялась графическая модель среды, где полнота трофических возможностей для развития каждой из четырех сфер личности была градуирована нами по пятибалльной шкале (отсутствие надлежащих возможностей – 0 баллов, наличие незначительных возможностей – 1 балл, средние возможности – 2 балла, возможности выше средних – 3 балла, наличие достаточных возможностей – 4 балла). Данная модель позволяет педагогу наглядно представить и оценить возможности среды пребывания ученика. Идеальная для становления личности среда представлена на рис. 1. и соответствует целям школы как средство их достижения. Оценка возможностей школьной среды до реализации проекта «Школа полного дня» показала, что в школе отсутствовало целесообразное управление процессами становления личности. Школьники чисто случайно пользовались теми или иными возможностями среды. Школьные ниши работали, в основном, на интеллектуальную сферу личности и, частично, на коммуникативную сферу (рис. 2.). При таких значениях среды происходит развитие интеллектуальной сферы за счет перенапряжения сил организма, снижения уровня психического и физического здоровья. Это типичная картина для общеобразовательной школы. Частично ситуация может быть оптимизирована за счет освоения новых технологий организации урока. Ось 1 – интеллектуальная сфера Ось 2 – коммуникативная сфера Ось 3 – нравственная сфера Ось 4 –сфера физической культуры Рис. 1. Графическая модель возможностей среды для становления личности Рис. 2. Графическая модель реальных возможностей среды до начала проекта Однако возможности урока ограничены, и все большее распространение в современном образовании приобретает идея школы полного дня, позволяющая обогатить среду жизнедеятельности ученика. Проводилась и диагностика среды жизнедеятельности каждого ученика в классе. После этого выявлялись группы учеников со схожими возможностями для становления личности. Эти типичные характеристики среды помогают составить групповые планы развития учащихся, скорректировать их занятость в послеучебное время. Проектировочные действия направлены на определение тех ниш в школьной среде, которые могут предоставить возможности учащимся для развития и формирования полноценной личности, для обладания широким набором ценностей. Для начала мы очертили круг ниш, которые позволят расширить возможности школьной среды во второй половине дня. Затем эти ниши были оценены с позиций доминирующего влияния на ту или иную сферу личности. Затем обозначались необходимые стихии, доминирование которых делало вероятным полноценное использование трофических возможностей. Особенно важным было определение "носителей" надлежащих стихий, тех педагогов, которые могли генерировать ту силу, которая увлекает школьников, побуждает их к «поглощению» нужной трофики. В результате была оформлена "сетка возможностей" для управления процессом становления личности школьника (пример сетки в табл. 1.). Сетка представляет собой характеристику среды пребывания школьников через параметры возможного и вероятного, которые позволяют оценить степень воздействия ниш на ту или иную сферу личности. Трофические возможности оцениваются по трёхбалльной шкале: ограниченные, достаточные и богатые; параметр вероятности оценивается по пятибалльной шкале: вероятность благоприятствующей стихии может быть низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая. Табл. 1. Сетка возможностей Центра развития и поддержки здоровья детей (фрагмент) Интеллектуальная сфера Ниши Параметр возможности (по 3-х балльной шкале) Параметр вероятности (по 5-ти балльной шкале) 1. Кружок «Художественное слово» 2. «Компьютерной грамотности» 3. Школьные олимпиады «Умники, умницы» 1. Ограниченные (1) 2. Богатые (3) 3. Достаточные (2) 1. Благоприятствующая, средняя (3) 2. Благоприятствующая, выше среднего (4) 3. Благоприятствующая, ниже среднего (2) Нравственная сфера Ниши Параметр возможности (по 3-х балльной шкале) Параметр вероятности (по 5-ти балльной шкале) 1. Театр.студия «Балаганчик» 2. Хор начальной школы 3. Ансамбль православной песни 4. Кружок «Художественный труд» 5. Экспедиция в ботсад 1. Богатые (3) 2. Ограниченные (1) 3. Достаточные (2) 4. Богатые (3) 5. Богатые (3) 1. Благоприятствующая, выше среднего (4) 2. Благоприятствующая, ниже среднего (2) 3. Благоприятствующая, средняя (3) 4. Благоприятствующая, выше среднего (4) 5. Благоприятствующая, средняя (3) Были спроектированы и те организационные (преобразовательные) действия, которые необходимо было произвести для активизации возможностей школьной среды. К ним, прежде всего, относится организация такой структуры, действующей во второй половине дня, как Центр развития и поддержки здоровья детей. Главным продуцирующим управленческим действием стала организация такого Центра. Обеспечение деятельности центра, в котором объединены усилия классных руководителей, школьных психологов, воспитателей, родителей и самих учащихся, осуществляется по следующей технологии, включающей 6 этапов. На первом этапе проводится экспертная диагностика среды пребывания учащихся педагогами, психологами и медиками школы. Второй этап – составление классным руководителем карты возможностей учащихся класса. На третьем этапе определяется индивидуально-групповая программа педагогической коррекции. Её осуществляет классный руководитель, используя при этом сетку возможностей школы. Четвертый этап включает сопровождение учащегося по сетке возможностей и отслеживание предварительного результата. Для этого проектируются специальные диагностические методики. Пятый этап – оценка индивидуально-групповой программы коррекции, после чего педагог вносит уточнение в эту программу. Шестой этап представляет собой отслеживание и оформление результатов работы. Педагог сопоставляет характеристики личности ученика с целью школы – моделью выпускника. Обучение коллектива школы данной технологии рассматривается нами как основное управленческое действие на этапе продуцирования результата. Школа обладает развитой системой дополнительного образования. Это обстоятельство позволяет использовать столь богатый ресурс для организации сетки возможностей в формировании позитивного образа жизни и развития личности учащихся. Оценка возможностей школьной среды позволил сделать вывод о том, что занятия во второй половине дня могут способствовать становлению следующих сфер личности учащихся первой, второй и третьей ступеней школы (рис. 4.). Рис. 4. Графическая модель реальных возможностей учащегося во второй половине дня Первая ступень Вторая ступень Третья ступень В целом данные возможности несколько компенсируют существующий перекос в развитии личности учащихся школы (сравни рисунки 2 и 4). Однако видно, что пока ещё возможностей среды школы не хватает для полного соответствия целям. В первой ступени недостаточны возможности для становления коммуникативной и физической сфер личности. Если для первой ступени такое положение не носит критичного характера, то в силу особенностей сенситивных периодов, во второй ступени недостаток возможностей для развития коммуникативной и нравственной сфер опасны. В связи с этим принимаются меры по определению управленческих шагов, направленных на обогащение среды школы соответствующими возможностями, прежде всего, в области организации детского самоуправления. В третьей ступени также наблюдается значительная нехватка возможностей для развития нравственной сферы учащихся. Для обогащения среды в третьей ступени школы был разработан проект по внедрению индивидуальных учебных планов, позволяющих повысить уровень самоопределения и самоконтроля старшеклассников. Таким образом, первый этап реализации проекта «Школа полного дня» в технологии средового подхода позволил, с одной стороны, более рационально использовать возможности школьной среды, а, с другой стороны, выявить те недостатки, которые не позволяют в настоящее время полностью реализовать намеченные цели и определить направления дальнейшей управленческой деятельности по проекту.

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Мануйлов Ю.С. Отдых - путь к здоровью
14 Апреля 2011

Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.)  - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 15-18

 

 


 

Отдых, по твердому убеждению многих, это свободное времяпровождение, интересные встречи, не связанные с работой, состояние безмятежного спокойствия, умиротворения, расслабленности, наслаждения, удовольствия, ничегонеделания. Это отпуск на море, развлечения, прогулки, путешествия, релаксация, творческий труд, дающий положительный заряд эмоций. «Отдых – это когда проводишь время так, как тебе хочется».

Следует заметить, что в области образования никакой теории отдыха не существует. Причина, возможно, в том, что педагогика обслуживала учреждения, создаваемые для учебы, познания, труда, в лучшем случае досуга, но не для отдыха. Ни  теория воспитания, ни дидактика последнему не учили и не учат. Полагается, что отдых само собой разумеющееся и всем ясное жизненное явление. Но если понимают его по-разному, то можно ли говорить что оно нам известно? И правильно ли мы отдыхаем?

В отличие от отдыха трактовка труда более однозначна.

Трудовая деятельность испокон веков считалась важнейшим условием жизни, движущей силой человеческого развития. Труд создавал достаток и характеризовал человека. Отдых оставался в тени труда, а без него превращался в порок. То отождествлялся с праздностью, то с бездельем, иногда с леностью, временами с беспечностью. Отдых не мыслился вне труда, без него он  лишался смысла. Труд в отличие от отдыха выступал созидательным актом. Мера отдыха и труда определялась производственной необходимостью.

Труд и отдых как две периодически сменяющие друг друга фазы одного жизненного цикла, подобно дню и ночи, противопоставлялись и дополняли друг друга. Изначально, необходимость в труде была связана с потребностью преодоления трудностей. Труд был способом разрешения проблем. Но в то же время "труд – страдание" сопровождался напряжением и вел к утомлению. Любая трудность создает напряжение. Труд – порождение трудностей, как отдых – порождение труда. Осознание важности и необходимости отдыха только усиливается после  тяжелого труда и напряжения, испытываемого человеком. За напряжением должно следовать расслабление. Отдых расслабляет, успокаивает и, как следствие, восполняет, воссоздает, восстанавливает силы, снимает утомление. Кратко выражаясь, отдых это необходимое условие труда.

Но всем известно, что один и тот же процесс может как напрягать, так и расслаблять человека. Каждый знает, что пресытиться и устать можно от чего угодно: веселой компании, шуток, уединения, чтения увлекательной книги, красивой музыки, катания на лыжах, путешествий, компьютерных игр, приготовления изысканных блюд. Даже любовь и сон могут быть утомительны.

Из этого факта проистекает понимание отдыха как смены видов деятельности. Но это верно лишь отчасти, ибо пресыщение и усталость также может вызываться переменой занятий. А если учесть энергозатратность отдельных сменяемых друг друга видов деятельности и важность продолжительного ночного сна, то этот вывод будет скорее ошибочным, чем очевидным.

Известен и другой факт: нередко то, что принимается как  труд вовсе не утомляет, а отдых  не расслабляет человека. Это может навести на мысль о субъективности понятий: все, что с трудом дается, то труд, а что без него, то отдых. То, что для одного – отдых, для другого (или в другой момент) – труд. Но и это мнение вызывает сомнение. При таком понимании  все оказывается обескураживающе поделенным на труд и отдых. Места в жизни чему-то иному уже не остается. Чтобы остаться в границах реального, следует признать выражения «легкий, незатратный труд», так же как и «утомительный отдых» псевдопонятиями. Не существует легкого труда по природе ("Труд затратил – усталость приобрел"), как и трудного отдыха. Но рассматривать что-либо как отдых или труд без учета мнения самого индивидуума тоже было бы неверным? Со стороны не всегда заметно, что испытывает человек во время занятия, в каком состоянии  пребывает на спектакле, что чувствует на работе, что ощущает в кругу друзей? Трудоголикам , к примеру, работа заменяет отдых. Для них безделье, а не труд противоположно отдыху. Они охотно скажут: "Это ужасно тяжелая работа – ничего не делать". Из этого вытекает, что отдых для его организаторов может казаться разнообразным, содержательным, полноценным, культурным, хорошим, а для субъектов отдыха – недостаточным, скомканным, испорченным, коротким, плохим и вовсе не отдыхом.

В этой связи оправдан вопрос: есть ли нечто объективное, на уровне субстанции, а не функций и ощущений, что отличало бы отдых от труда?

Гипотетически мы полагаем, что такое отличие есть и оно обнаруживает себя в дыхании!

Действительно между отдыхом и дыханием имеется связь.

Отдых / от-дых. Языковые единицы семантического гнезда подчеркивают  родство: «отдушина», «передышка», «отдышаться», противоположные – «одышка», удушье», «задохнуться». На физиологическом уровне, предвосхищающем социально-психологическое толкование отдыха, его изначальная связь с дыханием выглядит достаточно убедительно:

Но что буквально означает отдых? В самом слове сокрыта загадка отдыха.

1.От-дых – модус бытия, зависимый от дыхания. При подъеме, крутом восхождении, быстром беге, приступах гнева у людей появляется одышка. Вот тогда возникает необходимость от-дышаться, восстановить утраченное и восполнить утерянное, недостающее. Отличительной чертой подлинного отдыха является то, что от него не устают и он не надоедает. Устать от отдыха, как и от нормального дыхания невозможно. Если дыхание – это то немногое (если не единственное) от чего человек устать не может, то не указывает ли это на прямую связь, а может быть и тождество отдыха с дыханием?

2. Отдых это модус бытия, свободный от дыхания. Это и не вдох-вдохновение и не выдох после глубокого вдоха. Может быть это незаметная фаза между вдохом и выдохом или свободное от энергичных вдохов и выдохов (без фиксируемого ритма, задержек, пауз, повторов) особое дыхание, описываемое в Цигун, Гунфу, Йоге и других системах? Ясного ответа нет.

Известно лишь то, что со-стояние организма, свободного от вдохов и выдохов, способствует восстановлению и восполнению жизненных сил.

Стало быть дыхание можно считать индикатором и регулятором отдыха. Особый тип дыхания суть условие отдыха, способ отдохновения или  вдохновения, ведущий к восстановлению, восполнению и воспроизводству сил. Трудно сказать какой тип дыхания является оптимальным. Многое зависит от способа дыхания индивидуума, являющегося в тоже время и его способом питания.

Однако для человека существенно также то, чем он дышит. «Воздух – пастбище жизни». Вот почему важно качество вдыхаемого воздуха. Отдых – это состояние человека, зависящее от способа дыхания и качества вдыхаемого, специфической трофики среды.

Вышеназванное относится не только ко взрослым, но и детям.

Среда детского отдыха – понятие, вбирающее в себя представления о сущем, возможном и должном относительно некой  возрастной категории детей. Конечно, насильственный отдых невозможен, но возможна организация отдыха. Правильно организованный детский отдых – это отдых детей, где учтены и согласованы интересы детей и взрослых. Воспитательным отдых не бывает, но он может быть воспитывающим. Это означает, что среду отдыха изначально следует организовывать так, чтобы она полноценно питала и воспитывала потребность в сбалансированном образе жизни и оказывала  необходимое формирующее и развивающее влияние на ребенка. На самом деле среда в зависимости от своего трофического наполнения и господствующих стихий способна (подчеркиваем, потенциально способна) оказывать влияние на жизненные ритмы, обогащать, облагораживать и оздоравливать. Вероятно, есть особые ниши – отдушины, места вдохновения и отдохновения, с необходимой и достаточной трофикой. Лучше дышится и отдыхается в естественной  природной, эргономически и эстетически организованной среде. Хуже – в искусственной, стерильной, без'образной, бедной среде. Невозможен полноценный отдых в переуплотненной, истощенной, отравленной, агрессивной урбанистической среде. Но не следует забывать о том, что хорошие трофические возможности для отдыха не гарантируют качества отдыха. Можно предоставить условия для отдыха, но нельзя заставить отдыхать. Нельзя забывать, что объектом отдыха является сам субъект и только он ценитель его качества. Субъект и объект в сфере отдыха совпадают.

В деле организации детского отдыха многое зависит от стихий и создаваемой ими атмосферы. Имеются в виду стихии, определяющие степень вероятности реализации возможностей среды применительно к отдыху детей. Действия со стихиями – эффективный инструмент средообразовательного процесса, способный сделать полноценный отдых частью образа жизни детей. Хорошая среда побуждает вести гармоничный образ жизни, помогает сохранять баланс, равновесие с окружающими, сочетаться  с требованиями коллектива, соизмерять желаемое с возможным, совмещать полезное и приятное, соблюдать правила гигиены, сохранять осанку, сосредотачиваться на дыхании, соединяться с природой, собирать энергию, сокращать затраты, сопротивляться соблазну, созерцать красоту, совершенствовать свое окружение и пр.

Таким образом, отдых – это не какой-то особый вид деятельности и не смена видов деятельности, а модус бытия и способ практического отношения к жизни, в значительной степени определяемый дыханием. Дыхание суть индикатор и регулятор отдыха. Многое остается неясным, но не в наших силах поднять весь пласт знаний о таком важном и трудно-постижимом феномене как отдых. Требует дополнительного исследования связь отдыха с досугом и иными формами человеческого бытия. На данный момент нам кажется вполне приемлемым этимологическое объяснение природы отдыха. Поэтому основой правильного отдыха мы склонны считать правильное дыхание, а все что препятствует ему, сбивает, разрушает, делает его невозможным или затруднительным, то относить к издержкам труда и прочим формам активности. Отдых ценен сам по себе, ибо необходим для здоровья.

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Мануйлов Ю.С. Соотношение понятий пространство и среда в контексте управленческой практики
14 Апреля 2011

«Топологические» понятия в образовании»: материалы Интернет-конференции (размещено 27.01.2010) / http://www.openclass.ru/stories/90071

 


 

Слова «пространство» и «среда» ныне популярны. Ими наводнены все педагогические журналы и газеты. К ним активно прибегают составители различного рода концепций, разработчики стратегических планов и программ развития образования. Но какой смысл несут эти слова? Что же стоит за ними? Как соотносятся между собой эти понятия? Чем одно отличается от другого? Порой кажется, что это взаимозаменяемые, синонимичные понятия. Мы не располагаем достоверными знаниями, лишь вероятностными, но предполагаем, что ответ на эти вопросы может радикально изменить сам подход к моделированию и анализу педагогической реальности.

Пока cловосочетание «образовательное пространство» не имеет строго очерченного объема значений. Оно ассоциируется с чем-то  вроде емкого контейнера, куда можно поместить все, что угодно: комплексы, образовательные услуги, воспитательные системы, детские учреждения, образовательные практики и многое другое. На данный момент это собирательное, маркировочное и пока ни к чему не обязывающее выражение.

Наше исследование показало, что образовательное пространство можно тавтологически определить как пространство разнообразных миров, втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему обучения и воспитания. Любая система имеет тенденцию пространственно развиваться. Каждая сторона жизни, включая образование, порождает определенный мир. В образовательном пространстве множество миров. Это особый мир детского творчества, мир учебных дисциплин, мир учебной информации, мир идей, проектов, программ, мир профессионального образования и пр. Все эти преисполненные жизни миры, находящиеся в различных сочетаниях и конфигурациях, эволюционируют и развиваются по своим законам и правилам. Пространство включает в себя миры, которые его и структурируют. Мир как форма представления образовательного пространства разнообразен, но внутренне организован и развивается, эволюционирует по своим законам. Миры в образовательном пространстве, хотя и взваимодействуют друг с другом, а какие-то их элементы образуют системы, в том числе воспитательные, все же существуют отдельно, словно молекулы и не всегда «дружат» между собой.  Поэтому пространство не является строгим системным образованием, и нестыковки, несоответствия, брожения его элементов и частей - обычное явление.

Понятие «образовательное пространство»,  в отличие от «среды», образно выражаясь, еще не вышло из детского возраста. Впервые содержательное раскрытие оно получило в научной школе академика Л.И. Новиковой на примере воспитательного пространства где-то в 80-е годы ХХ века. Среда же как педагогическая категория была известна уже в ХIХ веке. Напомню, существовало Педагогическое средоведение, Педагогика среды 20-х годов и системные исследования среды 70-80-х годов ХХ века, а в последующий период, вплоть до настоящего времени, – средовой подход.

Среда в отличие от образовательного пространства не является пространством особых миров с их внутренней жизнью. Среда - лишь та часть пространства, с которой субъект соприкасается, в которой живет. Среда есть то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его активности, опосредует его развитие и осредняет.

Если воспользоваться лингвистическим ключом, то среду можно представить как нечто среднее между человеком и окружающим его пространством, как средоточие множества вокруг единого, коим является Человек.  Про-странство же имеет иную природу. Этимологически оно связано не с человеком, а со страной, стороной, только с возможностью странствия. Пространство более объективно, чем среда. Последняя сфокусирована на человеке как представителе вида, социальном типе и индивидуальности. Человек помещен в центр, среда образует периферию, которая его и питает. В средовом подходе окружающее человека множество объектов укладывается в три понятия: трофическая ниша, стихия, меченые. Они-то и параметрируют среду. В образовательном, как и в любом другом пространстве, центра нет, есть расстояния от точки до точки. Моделировать же качества среды в отрыве от конкретных ее обитателей не представляется возможным. Среда – это средство развития и формирования личности. Обитатели среды, используя ее возможности, удовлетворяют свои потребности. Взаимодействовать могут только  компоненты и элементы пространства  и среды, но не сами среды и пространства.

Среда не абстрагирована как образовательное пространство от форм со-бытия конкретного индивидуума. Это экзистенциальный феномен. Пространство отвлечено от способов бытия и актов переживания человеком самого себя и рассматривается вне действительных обстоятельств и реальных средств жизнедеятельности конкретного субъекта. Пространство не позволяет человеку обнаружить его собственное бытие. Оно лишь пространство средообразования, лишь ареал, из которого каждый черпает столько, сколько может. Образовательное пространство – это ресурс, некий резерв, потенциал формирования интегрального и масштабного средства становления человеческой личности. Конкретный человек в образовательном пространстве не живет, лишь мыслится. А вот в среде человек, безусловно, живет и находится в постоянном с ней взаимодействии.

Из этого следует вывод. Образовательное пространство, равно как и воспитательное пространство, не является частью среды, ибо среда вовсе не данность, как мы полагали раньше. В свете нового знания кажется некорректным мыслить и представлять пространство через среду. Но возможно обратное. При этом  не следует забывать о метафизически тонких, но принципиальных отличиях понятий, у которых различное назначение. Пространство (образовательное, воспитательное) служит материалом моделирования образовательных систем, комплексов, сред. Среда же предназначена для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности. Кстати, руководители высокого ранга чаще говорят о пространстве, а педагоги, школьные администраторы и др. – о среде, и это неслучайно. Данные понятия находятся в отношениях смежности, дополнительности, но не взаимозаменяемости. Они не синонимичны.

В настоящее время мы считаем важным развивать представление об образовательном (воспитательном) пространстве как пространстве различных миров. Вместе с этим разрабатывать технологию превращения его в среду жизнедеятельности человека как средство развития творческой индивидуальности и формирования социально востребованного личностного типа. Теоретическую основу средообразовательного и воспитательного процессов, как нам представляется, может составить в отечественной педагогике теория средового подхода.

Комментарии: 0 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании
Мануйлов Ю.С. О стихии, стихийности и стихиальности в образовании
14 Апреля 2011

Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сборник научных статей/ Под ред. Ю.С.Мануйлова (отв. ред.), И.И.Сулимы, Е.В.Орлова. – М.- Н.Новгород, 2007. - с. 6-15. <br />



Стихия - это не только мыслеобраз, но и термин, вошедший в педагогическую теорию вместе с концепцией средового подхода в образовании. Стихию можно определить как движущуюся массу или массу в движении (в зависимости от аспекта рассмотрения), обладающую огромной, трудно сдерживаемой силой. Видимый образ - волна, энергетический поток, мерное или стремительное движение каких-то тел, частиц различной субстанции. Стихия как некая природная сила есть в то же время способ существования материи и духа в пространстве человеческого бытия. Как в локальной, так и в широкой социальной средах обнаруживают свое присутствие различные стихии. Это стихии научного поиска, интеллектуальной игры, самодеятельного творчества, изобретательности, свободомыслия, конкуренции, противоборства. Уже этот далеко не полный список подтверждает реальность существования стихий и указывает на масштабы феномена. Долгое время мы пребывали в неведении относительно подлинной роли стихии в воспитательном процессе. Незнание наше простиралось на область эмоционального, стохастического, динамического, случайного, спорадического, спонтанного, бессознательного. 1. В образовании не было необходимости учитывать динамические характеристики среды. Принято было полагать, что движение есть неустойчивое и тем самым не сущее (не есть сущее). Осознание того, что движение в то же время и нечто несущее (в смысле что-то несет), к теоретикам пришло, вероятно, не так давно (М.Хайдеггер). Что несет движение, какую роль в образовании среды и воспитании играет стихия? Такие вопросы не занимали умы исследователей. В недрах науки стихия не рассматривалась в качестве средства достижения педагогических целей. 2. В фокусе внимания находилась человеческая масса. И это не было случайностью. Считалось, что «решающая роль всегда принадлежит условиям долговременного характера, и ситуативные поводы приобретают смысл лишь в контексте первых» (В.С.Чичерин). В «структурно-функциональной» методологии исследовать объект значило изучать его вне свободного движения, перемещения, блуждания в пространстве, не как внешнюю силу по отношению к автономному индивиду, но как систему с встроенным в нее человеком. Социальных психологов, насколько нам известно, интересовали, прежде всего, связи между людьми (толпа, аудитория), внутренние эффекты (паника, агрессивность и пр.). Смещение акцента с массы-способа организации людей на движущуюся массу как субстанцию и внешнюю динамическую силу по отношению к стоящему на ее пути человеку, заставляет по-новому представить ее как управляющую силу=стихию. Педагоги-исследователи (помимо психологов) изучали коллектив как организацию и социально-психологическую группу (формальная, неформальная структуры, климат, атмосфера, феномен территориальности и пр.). В фокусе внимания были внутренние связи. 3. Неприятие аморфного, неупорядоченного, не поддающегося рациональному объяснению и систематизации. «Большие сообщества людей - существа невменяемые» - писала Вирджиния Вульф. «Масса - это множество людей без особых достоинств». «Наука полагала, что эти человеческие скопления - аномалии, исключительные состояния вне какой-либо закономерности, не представляющие никакого интереса. Только классы, их организации были объектом мысли, предметом науки и основополагающим аспектом общества». По этой причине, выражаясь языком А.Н.Уайтхеда, до последнего времени значительная часть педагогической реальности, выходящей за черту рационального, «ускользала из ячеек научной сети». 4. Заблуждение относительно роли хаоса и случая в воспитательном процессе. Мы были далеки от понимания подлинных источников социального роста и качественных изменений в личности. Детерминационные схемы влияния считались единственно приемлемыми в педагогике. Стихийность равнялась спонтанности и хаосу. На самом деле, как показывают исследования в области самоорганизующихся систем, хаос важен и незаменим. «За кажущимся хаосом обнаруживается порядок закона роста». Синергетика говорит о животворящем хаосе, хаосе становления, из которого возникает порядок, о хаосе как сфере еще не оформившегося, о спонтанных субпроцессах в детерминационных гиперсистемах. Наступает понимание того, что, «случайность является неискоренимой чертой любой практики» (Ж.П. Сартр). В зонах неустойчивости возникает хаос, но его следует рассматривать как «цену, уплачиваемую за возможность создать порядок…». 5. Переоценка степени сознательности и самостоятельности человеческой индивидуальности. «Как только люди собираются вместе, не важно кто, они становятся массой». «Нельзя подходить к массе извне, как к простой сумме индивидов. В накаленной атмосфере один и тот же расчет индивидуальной человеческой жизни подчиняется законам, совершенно отличным от законов индивидуальной бухгалтерии». «Мы знаем себя и управляем собой в немыслимо малой степени» (Пьер Тейяр де Шарден), ибо «поведение человека - это в значительной степени поведение групповое» (В. Фокс) В педагогике не доставало понимания того, что «люди, обладающие достаточно сильной индивидуальностью, чтобы противиться внушению, в толпе слишком малочисленны, и потому не в состоянии бороться с течением». Образно выражаясь, «индивид в толпе - это песчинка среди массы других песчинок, вздымаемых и уносимых ветром». «Индивид лишается большей части репертуара своего обычного сознательного поведения и становится уступчивым, податливым». «В толпе снижается уровень интеллекта, падают ответственность, самостоятельность и критичность и исчезает личность как таковая». В результате «человек впитывает в себя, сам того не желая, движения и чувства, которые ему подсказываются». «Людьми управляет закон духовного единства толпы» (Гюстав Лебон). 6. Недооценка иррационального, образующего бессознательный фундамент человеческой жизни. Долгое время человека считали человеком разумным, пока он не стал «человеком массы», что, видимо, и дало повод для многочисленных суждений, убедительность которых так велика, что, несмотря на объем, отважимся воспроизвести их факсимиле: «Сознание занимает лишь небольшое место в психической жизни» (Вильгельм Райх), «Сознание стоит в конце пути, бессознательное - в его начале» (Поль Рикер), «В борьбе разума со страстью всегда побеждает страсть». Приведем еще одно, достаточно емкое высказывание Г.Лебона: «Традиционная точка зрения обращается к рассудку, к смыслу вещей, помогает людям уяснить проблемы и делать выбор среди возможных решений. Легче всего мобилизовать людей, приведя их к осознанию своих интересов, а также смысла ситуации, тем самым и целей, которые они могут достичь сообща. Люди, сформировавшиеся в рамках классической школы, не учитывали силы страстей и верований. Они полагались исключительно на интеллект, чтобы убеждать, на расчет, чтобы победить трудности. Вместе с тем решающую роль в социальных процессах играют не разум, а эмоции. В толпе человек оказывается во власти иррациональных чувств, догматизма, нетерпимости, всемогущества». В продолжение можно привести два высказывания Зигмунда Фрейда: «Человек в толпе - существо инстинктивное» и «Люди не поддаются доводам рассудка, ими движут инстинкты». Значимы в этом плане и слова Раймонда Фердинанда Арона: «Биологическая природа человека такова, что его поведение не может всегда мотивироваться рассудком». «Классическая политика, основывающаяся на интересе и разуме человека, особенно в массовом обществе видит человека не в полном объеме, она слепа к его эмоциям и памяти, к его желаниям и мифам. Она обрекла себя на бессилие, поскольку теперь иррациональные действия, аффективные взрывы, расстройства мышления, кричащая круговерть толпы больше не считаются странностями, погрешностями или врожденными пороками человеческой природы. Это перископы, отображающие на поверхности подводные течения, скрытые под спудом обыденной жизни каждого из нас». 7. Непризнание и неприятие стихии. Стихия ассоциировалась со стихийностью - врагом организованности, порядка, дисциплины, плановости. Стихийность, а заодно с ней и стихии стали синонимом спонтанности, произвола, бессистемности, непредсказуемости и хаоса. Поскольку подлинными символами школы являлись организация, порядок и дисциплина, то стихии и стихийность изгонялись из образовательных учреждений. Педагоги всячески пытались уйти от стихийности и стихийного начала. Создание воспитывающей среды предполагало, конечно, сужение в ней сферы стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний. Сложился неприглядный, враждебный, даже зловещий и опасный образ стихии как некой «хаосогенной силы». Лишь только в конце семидесятых годов ХХ века А.Т. Куракин - один из немногих теоретиков системного подхода в отечественной педагогике - сумел увидеть в стихийности нечто большее. Он писал: «Нет влияний стихийных, а есть уже управляемые и пока еще неуправляемые влияния на детей. Последние - это те, которыми мы управлять еще не научились, у нас пока нет возможности на них воздействовать». На самом деле, несмотря на свое сходство (однокоренные слова), стихия и стихийность - понятия отнюдь не тождественные. Стихийность - это характеристика спонтанного, самопроизвольного, спорадического хода какого-либо процесса, порожденного случаем и в самом себе содержащего (несущего) случай. Стихию же можно рассматривать как форму движения материи (все равно какой - организованной или неорганизованной, вещественной или невещественной - природы). В настоящее время вместе с приходом синергетики и переоценки места и роли динамической, эмоционально-чувственной, бестелесной, духовной, энергетической составляющей человеческой жизни сложились предпосылки для возникновения педагогического учения о стихиях. Стихию мы определяем как движущуюся массу, способную властвовать над человеком, захватывать, увлекать и метить индивидуумов, программировать их поведение. Масса в движении воспринимается индивидуумом как непреодолимая сила, противостоять которой он не может. Сильная стихия обладает энергией, превосходящей энергетические возможности и ресурсы индивидуума или группы людей. Энергетическое превосходство стихии над способностью индивидов превращает ее (в глазах обитателей) в мощную, несокрушимую, непоборимую силу. «Я преклоняюсь пред тобой/ Великая могучая стихия/ И гимн восторга/ Я тебе превозношу/ Ты бесконечна, вечна, неизменна,/ Благодаря тебе живу/ Парю…» ( Марина Х.). Связь стихии со стихийностью каузальна. Стихийность порождается «игрой» стихий, ход и результат которой достоверно непредсказуем. Без игры стихий нет стихийности. Стихии качественно различны. Стихия как находящаяся в движении некая субстанция может быть хорошо организованной и направляемой силой (при определенных условиях предсказуемой и неслучайной). Когда стихию представляют «сорвавшимся с цепи», со своей оси «неуравновешенным движением» (Т.П.Григорьева), вероятно, имеют в виду не все стихии, а только лишь «сумасшедшие», например, стихию коллективного бессознательного, беспорядка, «броуновского движения», когда «люди бесцельно и беспорядочно кружатся друг возле друга, подобно переплетающимся движениям овец, которые находятся в стадии возбуждения». Стихия - это движущаяся масса, способная в противовес расхожему представлению, быть примером организованности и порядка. В онтологическом плане она ничем не отличается от массового действа. Но не следует ее путать с эмоциональным состоянием и психологической атмосферой. Перечисленное - лишь лоно, гнездилище стихий. Стихии появляются всюду, где возникают скопления людей. В классах, рекреациях, кабинетах, школьных коридорах, в актовых, спортивных залах, стадионах, концертных площадках, там, где проводятся праздники, общешкольные мероприятия, коллективные творческие дела, организуются массовки, групповые выступления, тусовки, всевозможные кампании и акции. Не следует отождествлять стихию лишь с толчеей в коридорах, бесцельной суетой и суматохой, экзаменационной лихорадкой, со всей круговертью школьной жизни. Стихии «обитают» и в тишайших читальных залах, и в немноголюдных лабораториях, в местах с размеренным течением жизни. Мир стихий богат и разнообразен. Список стихий не может заменить их классификацию, основания для которой наукой пока не найдены. Однако субстанционально-энергетическая природа различных стихий такова, что можно говорить об их формациях. Формации суть формы жизни, формы существования стихий. Энергия стихии, как нам представляется, может проявлять себя в форме протеста, поиска, милосердия, любви, поклонения, ненависти, маскарада, противоборства, упорного труда, взаимной требовательности, игры, жертвенного служения, борьбы группировок, сутяжничества, взаимопомощи, повального увлечения чем-либо и прочее, прочее, прочее! Если принять во внимание источники происхождения и способы существования стихий, то последние можно дифференцировать на: а) бездействующие стихии, непроявленные, «спящие»; б) спонтанно образовавшиеся стихии, самовозникшие, самопроявившиеся; в) непреднамеренно занесенные, случайные стихии; г) специально привнесенные кем-то; д) стихии целенаправленно генерируемые субъектами управления. Квалиметрия стихий, субъективно осуществляемая субъектами управления (оценка дееспособности стихий, деление их на случайные, неслучайные, спланированные, конструктивные, деструктивные и т.д.), не позволяет получить достоверную, но лишь приблизительную информацию о разрешающих возможностях среды, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарии развития событий, равно как и итоговый результат. Можно в условиях неопределенности (управленец часто действует в этих условиях) лишь предугадывать исход события, но нельзя всякий раз безошибочно предопределять его. Стихии позволяют объяснить некоторые факты, ранее необъясняемые в теории управления и в воспитательных методиках. В свете нового знания становится очевидным, что массовые мероприятия в образовательных учреждениях проводятся с периодичностью, необходимой для того, чтобы всякий раз вдыхать с помощью стихий новую жизнь в школьную атмосферу, со временем теряющую свою притягательную силу и мощь. Практика убеждает в том, что стихии как социально-педагогический феномен способны инициировать, культивировать, утверждать образ жизни, создавать новые возможности и условия для реализации воспитательного потенциала среды. Стихии - это параметр вероятности реализации возможностей среды. Это некая полу-гарантия их осуществления. Многое зависит от свойств стихий, их состава, вектора, траектории, скорости движения, фронта распространения, периодичности появления, заключенной в них силы и продолжительности «жизни». Вопрос о науке и искусстве управления стихиями в данной статье не рассматривается. Это самостоятельная тема. Тем не менее, выскажемся о таком феномене, как стихиальность и стихиальное мышление. Под стихиальностью мы понимаем область реального, которая складывается под действием стихий, генерируемых участниками средообразовательного процесса. Стихиальность есть тип связей между составляющими среду элементами, происхождение, существование, судьба которых определяется свойствами господствующих стихий. Связь между артистами на сцене и публикой в зале, игроками и болельщиками так же стихиальна, как стихиальна связь между классом и учителем на уроке. Преподавание гуманитарных дисциплин по сути своей стихиально. В известной мере стихиальность есть миропорядок, регулируемый стихиями, появление которых с определенной долей вероятности может быть предсказано. Стихиальность в отличие от стихийности не синоним спонтанности и случайности. Конечно, в области стихиального нельзя быть уверенным на сто процентов в исходе события. Тем не менее, если стихии генерируются меченными людьми и управляющими структурами, то они неслучайны и их появление можно предвидеть и просчитать. Термин «стихиальность» указывает на конструктивную роль стихии в среде мнимого беспорядка и псевдопроизвола. Область стихиальности – это область ожидаемого и возможного, в противовес стихийности как сферы случайного и неожиданного. Стихиальность отражает практику интуитивно постигаемых каузальных связей между стихиями и субъектами управления. Стихиальность – это не только область мысли, но и способ мышления, восприятия, поле поиска вариантов решения, пространство моделирования процессов. Это путь управления педагогическими процессами с помощью стихий. Производным от стихии является стихиальное мышление. Стихиальное мышление – это мышление, опирающееся на образы стихии. Это целостное мышление, которое пытается соединить в себе чувственное и рациональное. Управленец, обладающий стихиальным мышлением, подобно сейсмологу, способен чувствовать стихию и моделировать последствия ее проявления. Возможно, в будущем мы станем свидетелями появления самостоятельной науки, предположим, Стихиологии. Метафизика стихиального - лишь пролог ее появления. В представленном тексте многое может быть не ясным. Возможно, отдельные положения требуют более основательного раскрытия. Однако мы не в состоянии обеспечить большую точность предмета. И причина не в том, что этого не допускает его природа. Сдерживающим моментом, как это ни банально, является наше незнание. Но довольствоваться известным и лишать себя права вести научные изыскания в этой области – непродуктивно. Более разумным представляется приглашение к конструктивному диалогу ученых и практиков – всех, кто видит практический смысл в обсуждении и исследовании данной проблемы.

Комментарии: 6 Просмотры: Группа: Избранные статьи в логике средового подхода в воспитании