Сделать свой сайт бесплатно
https://fo.ru
Реклама
Создай свой сайт в 3 клика и начни зарабатывать уже сегодня.
Журнал "Воспитательная работа в школе"
СОДЕРЖАНИЕ № 6 ноябрь-декабрь/ 2005
Этот номер журнала открывается посвящением Людмиле Ивановне Новиковой.
Людмила Ивановна Новикова – выдающийся ученый, замечательный человек, учитель многих исследователей в педагогической науке. Имя Л.И. Новиковой в педагогической науке, прежде всего, связано с разработкой теории детского коллектива, исследованиями наследия А.С. Макаренко, возможностей трудового воспитания, детского самоуправления, воспитательного потенциала среды. Она явилась основоположником теории воспитательных систем. В круг ее научных интересов входили вопросы методологии педагогической науки и методики исследовательского поиска, особое внимание Л.И. Новикова уделяла применению системного подхода в педагогике.
Л.И. Новикова всегда живо интересовалась психологией, философией, социологией. Не случайно многие исследования, выполненные под ее руководством, проводились на стыке наук о человеке.
Научная школа Л.И. Новиковой зарождалась в деятельности лаборатории "Коллектив и личность", созданной в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР в 1964 году. Людмила Ивановна – признанный и известный лидер научной школы.
В научной школе Л.И. Новиковой были приняты постоянные разнообразные связи, как с педагогическими, так и с непедагогическими исследовательскими коллективами.
Сегодня ученики Людмилы Ивановны работают в различных учреждениях России, за рубежом. Многие из них достигли определенных высот в педагогической науке, в образовании, возглавляют научные подразделения, органы управления народным образованием, кафедры воспитания, педагогики в Вузах, в институтах повышения квалификации работников образования. Каждый из них старается свято чтить принципы работы в науке, заложенные в научной школе Л. И. Новиковой. Для каждого из них Людмила Ивановна была и остается образцом ученого, беззаветно преданного своему делу, требовательным и принципиальным учителем. Для каждого из них она – «научная мама», заботливая, радующаяся каждому успеху своих учеников, переживающая за каждую неудачу.
Людмила Ивановна Новикова и для нашего журнала – любимая «научная мама» и идейный вдохновитель
От редакции
М.Богуславский. Л.И. Новикова: воспитание как образ жизни
Методология
Л. Новикова. Воспитание как педагогическая категория. Л. Новикова. Преобразование среды школы в среду коллектива. Л. Куликова. Достоинство личности и воспитание школьника.
Концепции и системы
Г. Батищев. Восхождение к индивидуальности
А.Григорьева, Д.Григорьев. Позиция воспитателя как условие развития детского коллектива.
Е.Хирсанова, Н.Сергеева. Артпедагогика в системе современного воспитания
Адрес статьи в интернете: http://www.wiki.vladimir.i-edu.ru/images/d/d6/%D0%A1%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%BD%D0%B0%D1%83%D1%87_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0_%D0%92%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BC%D0%B8%D1%80_%D0%BF%D0%B5%D0%B4_%D1%87%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_09.doc
Н.Л Селиванова, П.В. Степанов, Л.В. Алиева
Государственное научное учреждение РАО
Институт теории и истории педагогики г. Москва
НАУЧНАЯ ШКОЛА
АКАДЕМИКА РАО, ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОРА
ЛЮДМИЛЫ ИВАНОВНЫ НОВИКОВОЙ
Ключевые слова: воспитание, научная школа, система, теория.
Key words: upbringing, scientific school, system, theory.
1. Название научной школы: «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи».
2. Теоретические положения, опираясь на которые сформировалась научная школа.
2.1. Научная школа Л.И.Новиковой сформировалась вокруг следующих теоретических положений:
- воспитание - это управление процессом формирования и развития личности через создание благоприятных условий;
- развитие личности ребенка опосредовано детским коллективом, представляющим собой сложную социально-психологическую систему, для которой характерно единство организации и психологической общности;
- школьный коллектив - дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы;
- воспитательная система - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обладающий такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива, его психологический климат;
- наряду с воспитательной системой эффективным механизмом личностного развития детей и взрослых является воспитательное пространство. Воспитательное пространство - это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых;
- воспитательная деятельность является профессиональной деятельностью педагога по созданию благоприятных условий для развития личности ребенка и требует от субъекта личностно-профессиональной позиции воспитателя.
2.2. Кроме того, формированию научной школы способствовали заимствованные ею: идеи теории систем и синергетики; положения гуманистической психологии; идеи современной антропологии; современные философские положения о целесообразности применения «мягких» методов социального познания.
3. Лидер школы и имена основных ученых, составляющих данную школу. Основатель научной школы, ее идеолог и лидер - Новикова Людмила Ивановна, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, руководитель научных подразделений АПН СССР, основатель и первый руководитель Центра теории воспитания ИТИП РАО. Л.И.Новикова - автор более 200 научных монографий, пособий, статей по проблемам воспитания. Ее научное кредо - системное, междисциплинарное исследование сущности и феномена воспитания.
3.1. Л.И.Новиковой было инициировано исследование проблем детского, педагогического и общешкольного воспитательного коллективов; ученического самоуправления; профессионального становления педагога как воспитателя; становления и развития воспитательных систем образовательных учреждений; взаимодействия социальных субъектов воспитания; конструирования воспитательного пространства; методологии и методики исследовательского поиска. Эти исследования расширялись и углублялись ее соратниками, учениками и последователями на протяжении более 40 лет, что свидетельствует об устойчивости возглавляемого Л.И.Новиковой научного направления. По- прежнему центром, вокруг которого группируются принадлежащие к научной школе Л.И.Новиковой исследователи, является одно из ведущих подразделений ИТИП РАО - Центр теории воспитания.
3.2. В коллективе школы можно четко выделить 5 поколений исследователей. К первому, кроме самой Л.И.Новиковой, относятся такие яркие его представители как О.П.Питишкин-Потанич; В.П.Пермяков, И.Д Чернышенко, Н.Д. Шурова, М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, И.Б. Первин, Л.А. Ануфриева, М.Н. Ахметова, Ф.Ф. Брюховецкий. Второе поколение исследователей представляют А.В. Мудрик, О.С. Газман, В.Д. Семенов, В.И. Максакова, А.В. Буданов, Ю.С. Бродский, А. Вайсбург, Э. Асратян, П.Г. Годин, Л.К. Балясная и др. К третьему относятся такие ученые как Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.С. Дежникова, Димитрица Калдерон, В.М. Басова и др. Четвертое поколение - это В.В. Ижицкий, А.В. Гаврилин, Ю.С. Мануйлов, В.В. Полукаров, А.М Сидоркин, У. Кала, Т.В. Цырлина, М.В. Воропаев, А.Б. Орлов, Л.В. Куликова, А.Г. Пашков, Р.А. Валеева, В.В. Андреева, Т.А.Ромм, Т.В. Разумовская, Г.Н. Прозументова и др. К пятому поколению относятся Л.В.Алиева, И.Д.Демакова, В.Р.Ясницкая, П.Т.Ширяев, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, И.В. Степанова, М.В. Шакурова, А.И. Григорьева, О.В. Заславская, Г.Ю. Беляев, А.Е. Баранов, Н.А. Баранова, Н.Я. Карпушин, С.В. Кулева, М.С. Якушкина, И.Ю. Шустова, И.В. Руденко, И.Н.Попова, О.В.Ощехина и др. Объединившая все эти поколения Л.И.Новикова сама вырастила много исследователей проблематики воспитания. Среди них 13 докторов и 21 кандидат педагогических наук.
3.3. Сегодня коллектив научной школы объединяет в себе 25 докторов наук, 74 кандидата наук, 9 аспирантов, 9 докторантов и 15 соискателей. Из них шестая часть - молодежь в возрасте до 35 лет.
3.4. Всего же в рамках научной школы было подготовлено 21 доктор и 84 кандидата наук. Среди них хорошо известные научному сообществу выдающиеся специалисты, члены-корреспонденты РАО: А.В.Мудрик, В.А.Караковский, О.С.Газман, Н.Л.Селиванова.
3.5. В настоящее время над диссертациями работают 9 докторантов, 9 аспирантов и 15 соискателей.
3.6. В научной школе поддерживается традиция подготовки молодых научных кадров в области воспитания. В Центре теории воспитания ИТИП РАО действует «школа молодого исследователя», формируемая из педагогов-воспитателей школ, учреждений дополнительного образования, вузов и т.п.
4. Теоретическая востребованность развиваемых научной школой идей, их практическая актуальность и конкретные приложения. Идеи, развиваемые научной школой Л.И.Новиковой, теоретически востребованы и практически актуальны. Они активно поддерживаются и развиваются в научной работе вузов. Они положены в основу программ повышения квалификации, реализуемых институтами повышения квалификации работников образования. В качестве теоретической базы и методической основы воспитательной деятельности они используются педагогическими коллективами ряда образовательных учреждений России.
5. Основные теоретические и практические результаты.
5.1. Разработка методологических основ, базовых гуманитарных подходов к воспитанию; приведение теории воспитания в соответствие с тенденциями происходящего в последние годы парадигмального сдвига; разработка теории детского коллектива; создание и развитие теории воспитательных систем; обоснование полисубъектной стратегии воспитания как условия конструирования современной социально-педагогической реальности; разработка концепции воспитательного пространства как результата взаимодействия субъектов воспитания в открытом социуме; разработка теоретико-методологических основ становления личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя и его профессиональной подготовки в системе непрерывного образования; введение в научный аппарат теории воспитания и разработка блока новых понятий, составляющих методологическую основу современного познания воспитания.
5.2. Подготовка научных монографий и их издание в центральных и зарубежных издательствах: «Просвещение», «Прогресс», «Педагогика», «Знание», «Академия», «Педагогическое общество России», «Изд-во АПН РСФСР», «Peter Land», «SUNY Press».
5.3. Публикация трудов членов школы в ведущих научных журналах России и зарубежных стран: «Советская педагогика», «Педагогика», «Народное образование», «Известия РАО», «Директор школы», «Внешкольник», «Классный руководитель», «Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе», «Воспитательная работа в школе», «Учитель», «Мир психологии и психология в мире»; «Радяньска школа»; «Народна просвета»; «Nova schova»; «Vergleichende Padagogik»; «Pedagogial», «Moral education», «Educational Theory», «World Features», «The Interchange», «Journal Of Philosophy Of Education», «Educational Horizons», «Studies On Philosophy And Education», «Education And Society».
5.4. Организация:
- ежегодно проводимых тематических научно-практических конференций (всего состоялось 30);
- ежегодно (с 1979 по 1984 гг.) проводившихся под руководством Х.Й.Лийметса и Л.И.Новиковой научных симпозиумов и встреч с педагогами из Москвы, Ленинграда и др. городов (всего состоялось 7);
- летних научных школ, регулярно проводившихся с 1980 по 1985 гг. на территории Эстонской ССР, возрожденных в 2003 г. в г.Ульяновске и продолженных в 2004 г. в Тульской области и в 2005 и 2007 гг. в г.Твери.
- проводимых 2-3 раза в год круглых столов - встреч ученых-исследователей с представителями практики (руководителями образовательных учреждений, педагогами, методистами и т.п.).
- посвященных творческому наследию Л.И.Новиковой Всероссийских педагогических чтений (с международным участием), инициированных в 2006 году Владимирским областным ИПКРО.
5.5. Получение членами научной школы грантов:
- РГНФ (регулярно с 1997 г.): «Воспитательное пространство как фактор личностного развития школьника», «Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания», «Личностно-профессиональное самоопределение педагога в позиции воспитателя», «Разработка концептуально-технологической модели адаптивного управления», «Педагогические условия становления мультикультурной позиции школьников», «Полисубъектная стратегия воспитания личности в условиях изменяющегося социума», «Теория и практика воспитания», «Системный мониторинг воспитательного процесса в образовательном учреждении», «Моделирование послевузовского образования педагогов-воспитателей в условиях его диверсификации» и др.;
- РФФИ: «Социогенез и культурогенез просоциальных сетевых сообществ»;
- Министерства образования РФ: «Научно-методическое обеспечение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, управленческих кадров в образовании и научно-педагогических кадров высшей квалификации», «Разработка и апробация моделей сетевого взаимодействия тьюторов по сопровождению процесса повышения квалификации педагогических работников, выполняющих функции классного руководителя».
5.6. Участие членов научной школы в преподавательской деятельности:
- институтов повышения квалификации работников образования в Москве (АПК и ППРО, МИОО, УРАО), Владимире (ВИПКРО), Нижнем Новгороде (НИРО), Перми (ПОИПКРО), Твери (ТОИУУ), Туле (ТОИРО), Ульяновске (УИПКРО);
- вузов страны и зарубежья: Московского государственного педагогического университета, Воронежского государственного педагогического университета, Владимирского государственного педагогического университета, Новосибирского государственного педагогического университета, Тульского государственного педагогического университета, Ульяновского государственного педагогического университета, Ярославского государственного педагогического университета, Санкт-Петербургского, Курского и Тольяттинского государственных университетов; Университета МВД России, Университета Северного Колорадо.
5.7. Участие членов научной школы в работе диссертационных советов ИТИП РАО, МГПУ, АПК и ППРО, Института педагогики и психологии ЯГПУ (Н.Л.Селиванова, Л.В.Алиева, А.В.Мудрик, И.Д.Демакова);
5.8. Государственное признание научной школы: представители научной школы являются лауреатами премии Президента России в области образования (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова - 1996 г.); награждены орденом «За заслуги перед Отечеством» (Л.И.Новикова, В.А.Караковский); медалью К.Д.Ушинского (Л.И.Новикова, Л.В.Алиева, В.А.Караковский); медалью «Молодому ученому за успехи в науке» (Д.В.Григорьев, П.В.Степанов); удостоены звания «Народный учитель СССР» (В.А.Караковский). Имя Л.И.Новиковой присвоено лицею № 87 Нижнего Новгорода (2008г.)
5.9. Общественное признание научной школы:
- представители научной школы являются членами экспертного совета по реализации ПНПО в части «Государственная поддержка талантливой молодежи» (И.Д.Демакова, Н.Л.Селиванова); экспертного совета по реализации КПМО (Н.Л.Селиванова); экспертного совета по ФЭП (Н.Л.Селиванова); экспертного совета Отдела комплексного изучения человека РГНФ (А.В.Гаврилин, Н.Л.Селиванова); экспертных советов I и II Всероссийских конкурсов воспитательных систем образовательных учреждений, Всероссийского конкурса «Учитель года», региональных конкурсов «Самый классный классный» (Л.В.Алиева, А.В.Гаврилин, Д.В.Григорьев, И.Д.Демакова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, П.В.Степанов, И.В.Степанова);
- представители научной школы входят в редакции журналов «Народное образование», «Известия РАО», «Классный руководитель», «Вожатый века», «Наука и практика воспитания и дополнительного образования», «Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе», «Спутник классного руководителя», «Работа социального педагога в школе и микрорайоне»;
- представители научной школы являются членами Международной ассоциации «Моральное воспитание» (Т.В.Цырлина, И.Д.Демакова, Н.Л.Селиванова); Международной Макаренковской ассоциации (Д.В.Григорьев); Международной академии общественных наук (А.В.Гаврилин), Международной академии детского и юношеского туризма и краеведения (Л.В.Алиева, И.В.Руденко); Международной ассоциации исследователей детского движения (Л.В.Алиева, Т.А.Ромм, И.В.Руденко).
6. Перспективы развития научной школы. Многоплановость и сложность проблем, разрабатываемых сегодня в рамках научной школы, приводит к необходимости выделения перспективных исследовательских приоритетов. К ним можно отнести исследования, посвященные: проблемам методологических последствий для теории воспитания произошедшего в педагогической науке парадигмального сдвига; многостороннему рассмотрению личности как объекта, субъекта, цели и результата воспитания; изучению детской общности как субъекта воспитания и социализации; анализу воспитательного потенциала сферы дополнительного образования детей; поиску и анализу инновационных «механизмов» воспитания личности.
Объективная востребованность воспитания в новых исторических условиях доказывает значимость и необходимость дальнейшего развития научной школы Л.И.Новиковой как сформировавшегося высококвалифицированного коллектива исследователей проблем теории и практики воспитания в их органичном взаимодействии.
Опыт освоения средового подхода в образовании: учебно-методическое пособие/ Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Москва - Н. Новгород, 2008. - 220 с.
В учебно-методическом пособии отражается опыт освоения и внедрения в образовательную практику теории и технологии средового подхода, представляющего новейшую разработку ученых в области воспитания и обучения молодежи. Данный подход получил признание в России и странах СНГ как надежный и результативный инструмент осуществления педагогических целей. Обобщенный опыт его освоения и специального использования в диагностике, планировании и продуцировании педагогического результата предстает на страницах печати впервые. В пособии рассматриваются также ситуации неадекватного применения инструмента, распространенные заблуждения, разбираются ошибки, даются советы, позволяющие использовать теорию и технологию средового подхода. Издание адресовано педагогам, организаторам и руководителям системы образования, исследователям.
© Мануйлов Ю.С.
©Шек Г.Г.
От авторов................................................................4
Раздел I. Средовой подход как педагогическая новация..........7
Раздел II. Теоретические аспекты освоения новшества вообще и средового подхода в частности...............................35
Раздел III. Критерии и показатели качества освоения средового подхода в образовательной практике.....................54
Раздел IV. Способы освоения средового подхода...................97
Раздел V. Интегральное средство внедрения и освоения средового подхода....................................................141
Библиографический список.....................................................196
Приложения ...............................................................212
Сведения об авторах.................................................................220
Сведения об авторах
Шек Генрих Генрихович
Кандидат педагогических наук, директор Департамента образования Костанайской области.
Республика Казахстан.
Мануйлов Юрий Степанович
Доктор педагогических наук, заведующий лабораторией среды и средовых исследований в образовании Нижегородского института развития образования.
Российская Федерация.
Научно-педагогическое сообщество о средовом подходе
1. Корнетов Г.Б. Теория и практика организации учебного процесса // Завуч. № 2, 2005.
Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации
Цитата: «Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.
…
И Ю.С. Мануйлов, и В.А. Ясвин, и И.Г. Шендрик предлагают не взаимоисключающие, а взаимодополняющие подходы к организации педагогической среды, образовательного пространства развития личности. Их идеи и рекомендации могут быть использованы при проектировании деятельности различных учреждений образования».
2. Методика воспитательной работы: учеб пособие для студ. высш. Учеб. заведений / [Л.К. Гребенкина и др.]; под ред. В.А. Сластенина. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 160 с.
Глава I. Воспитание, воспитательный процесс. П.2 Современные подходы к воспитанию
Цитата: «Средовый подход (Ю.С. Мануйлов) ориентирует на воспроизведение в воспитательном пространстве мира детства. Такой взгляд меняет традиционное представление о системе воспитания как устойчивой, неизменной, строго организованной на систему, близкую к среде жизнедеятельности, со спецификой самоорганизации, актуализации деятельности каждого участника этой системы»
3. Колесникова И.А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие / Под ред. академика РАО З.И. Васильевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 196 с.
Цитата: «В девяностые годы двадцатого столетия в контексте отечественной педагогики начал интенсивно развиваться «средовой подход», фундаментально обоснованный в работах Ю.С. Мануйлова и его последователей.
В русле идей Болонского процесса в последние годы начал формироваться средово-компетентностный подход, где фигурируют понятия «качество образовательной среды» и «компетентность».
…текст… профессора из Нижнего Новгорода Ю.С.Мануйлова… (см. Мануйлов Ю.С. Материалы к Интернет-конференции «Топологические понятия в образовании»….
Средовой подход (подход разработан Ю.С. Мануйловым) ориентирует воспитателей на рассмотрение процесса развития личности в завиимости от характеристик условий окружающей его среды».
4. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Материалы Регионального семинара. Минск: четыре четверти, 2007.
Цитата: «Средовой подход исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: педагога, ребёнка и окружающей среды. При этом основная задача педагога – превратить среду в образовательную, сделать из нее активного союзника и помощника. Исследования Г.Ю. Беляева, Ю.С. Мануйлова, Н.А. Масюковой, С.В. Сергеева, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других обеспечили оформление данной идеи в достаточно стройную теорию, которая включает в себя следующие основные положения…
…средовой подход – это теория и технология опосредованного (через среду) управления образовательным процессом, в котором основной акцент делается на включение внутренней активности ребёнка, его самообучение, самовоспитание и саморазвитие…
Реализация средового подхода в инклюзивном образовании позволяет:
- расставить новые акценты в некоторых вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития;
-обеспечить дальнейшее творческое развитие его основных положений.
К вопросу о новых акцентах в вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития позволяет нам сформулировать целый ряд установок, обеспечивающих специфику организации и реализации данного процесса…
К вопросу о дальнейшем творческом развитии основных положений средового подхода. В ходе проведенных нами исследований были получены результаты, теоретическое обобщение которых позволяет дополнить теорию средового подхода применительно к группе «дети с особенностями психофизического развития».
5. Образование в гражданском обществе: концептуальные подходы и технологии. Монография в 2-х тт. Колл авт. Под общей ред. академика О.А. Колобова. - Н.Новгород: ФМО/ИСИ ННГУ, 2008.
Цитата: «По справедливому утверждению российского ученого Ю.С. Мануйлова аксиоматика средового подхода в воспитании как таковом, и в международном политическом просвещении молодежи, в частности приобретает особый смысл.
По Ю.С. Мануйлову – подлежат анализу действия, направленный на:
- привнесение питательного элемента в ниши, т.е. потенцирующие трофику и меняющие состав самих ниш;
- привнесение (индуцирование) соответствующих стихий;
- активизацию меченых стихиями и трофикой, мыслимых действующими лицами исполнителями проекта в данной среде.
Говоря о трудностях формирования единой образовательной среды и их влияния на гражданское образование и политическую социализацию, российский исследователь Ю.С. Мануйлов отмечает, что информационная революция радикально изменила единое воспитательное пространство, включая и гражданское образование».
6. Григорьев Д.В. Современные гуманитарные подходы в сфере воспитания личности // Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания. / Ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – М. – Тверь: ООО «ИпФ «Виарт», 2004. – 336 с.
Цитата: «Средовой подход в воспитании, на первый взгляд не является инновационным. Однако до сих пор среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, отношенческого, системного и прочих. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми. Многочисленные же попытки педагогов прошлого, а также современных авторов представить среду в качестве средства воспитания оказались технологически не проработанными в такой мере, чтобы служить руководством для педагогов-практиков.
Средовой подход в воспитании (в версии Ю.С. Мануйлова) представляет способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника и в этом смысле является условием реализации и важным дополнением к существующему инструментарию воспитательной системы» (с.66-67).
7. Шемятихина Л.Ю. Проектирование национальных моделей профессиональной подготовки специалистов для отраслей: средовой подход // Российская Академия Естествознания. Научный журнал. 2008, № 5.
Цитата: И только специфика средового подхода позволит учесть национальные особенности подготовки специалистов для различных отраслей и среду деятельности. Уточним понятия. «Средовой подход» рассматривается д.п.н., профессором Ю.С. Мануйловым, как «теоретическая основа стратегии опосредованного управления процессами формирования и развития личности» или «система действий субъекта управления со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования педагогического результата» образования. Понимание «среды» как потенциального средства управления становлением личности способствует педагогически целесообразному управлению влияниями среды на процесс формирования специалиста и дополняется новыми параметрами с учётом требований, предъявляемых работодателями».
8. Сулейманов В.З. Технология проектирования информационной среды образовательного учреждения // Научные публикации. Минск.
Цитата: «Анализ актуального состояния среды может быть осуществлен по схеме Ю.С. Мануйлова…
Анализ обозначенных параметров позволяет осуществить целостную диагностику актуального состояния среды.
В соответствии с разработанными Ю.С. Мануйловым положениями, существуют следующие возможные стратегические действия с информационными нишами: восстановление, восполнение, востребование должных значений, воспроизводство, воспрепятствование разрушению, воздержание от действий.
Разработка технологии проектирования среды или ее отдельных компонентов является новым и недостаточно исследованным направлением в педагогике. В этой связи имеется ряд неразрешенных теоретических и практических проблем, варианты решения которых могут быть различными. Предъявленная технология, в силу объекта проектирования, способна лишь в общих чертах регламентировать деятельность по созданию среды и приданию ее компонентам необходимых значений. Материалы могут быть использованы в качестве ориентира при планировании организационно-управленческой деятельности по совершенствованию информационной инфраструктуры образовательных учреждений».
9. Гайдукевич С.Е. Средовые ресурсы образовательной интеграции детей с особенностями психофизического развития (материал из Интернет).
Цитата: «… Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средового подхода. … Мануйлов Ю.С. и др.
10. Базарова М.И. (зам. директора по науке Ефимовской СОШ Бокситогорского р-на) «Школа возрождения традиций национальной культуры» как средство формирования духовной культуры учащихся // Ленинградская область на пути модернизации образования / Сб. научно-методических и практических материалов под общей ред. С.А. Лисицина. – Т. 1. – СПб.: ЛОИРО, 2002. – 143 с.
Цитата: «В последние годы наряду с традиционными подходами к воспитанию, стали активно разрабатываться такие подходы, как средовой (Ю.С. Мануйлов), коэволюционный (Е.В. Орлов) и др. Эти подходы отражают современные тенденции развития, прежде всего практики воспитания. Нам помог средовой подход.
Эти идеи средового подхода легли, прежде всего, в основу создания комфортных условий, дающих возможность не только обучать, но и одухотворять детскую жизнь».
11. Программа развития МОУ СОШ № 10 г. Хилок Читинской обл.
Цитата: «Формирование и развитие воспитательной системы основано на средовом подходе и осуществляется через образовательную программу «Я учусь в этой школе.
…Литература:… Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании…».
12. Тигров В.П. Формирование творческих возможностей учащихся в процессе технологического образования. Автореферат… доктора пед. наук:13.00.01. – Тамбов. – 2009.
Цитата: «Средовой подход (Ю.С. Мануйлов) позволил рассматривать творческую технологическую среду как условие становления творческой личности, включения в творческую деятельность, реализации творческой активности учащихся; как систему взаимодействия усиливающих возможности творческого развития учащихся и актуализирующих творческий потенциал всех субъектов среды, включая субъектов неформального технологического образования».
13. Бордовская Н.В. (действ. Член. РАО) Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования. Учебное пособие. – СПб.: Книжный дом. – 2007. – 408 с.
Цитата: «Проблема анализа, разработки и применения гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике важна с социально-профессиональной, организационно-управленческой и инструментально-методической точки зрения. В поиске путей и способов решения этой проблемы особую значимость приобретают результаты исследований в области:
· создания гуманитарной образовательной среды в вузе (И. А. Тен, Э. Фромм, П. Сорокин, Л. П. Буева, Дж. Гибсон, М. Хейдметс, А. Буземан, В. А. Козырев, А. А. Макареня, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг, Л. И. Новикова, В. М. Слободчиков, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.);
Разработка теории любого подхода, по мнению многих ученых (И. В. Блауберг, В. И. Загвязинский, Г. Б. Корнетов, Ю. С. Мануйлов, В. Л. Назаров, Т. А. Панкова, О. Ю. Стрелова, Э. Г. Юдин и др.), начинается с осмысления, обоснования и содержательного наполнения понятийного аппарата.
За понятийным аппаратом следует семантика нового подхода. Под семантикой «подхода» понимается совокупность теоретических положений, раскрывающих его значение, а именно принципы реализации гуманитарно-технологического подхода в вузовской образовательной практике, функции гуманитарных технологий в вузовской образовательной практике и используемые методы (В. И.Загвязинский, Ю. С. Мануйлов и др.), теоретико-методологическое обоснование «идеальной» модели гуманитарной технологии.
Образовательная среда, ее функции и различные аспекты проявления стали предметом специальных исследований (С. В. Белова, Д. Б. Беляев, Р. Б. Вендровская, В. Г. Воронцова, Н. И. Вьюнова, З. А. Галагузова, О. В. Гукаленко, С. Д. Дерябко, М. М. Князева, В. А. Козырев, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, П. И. Рокитинский, В. Д. Семенов, В. И. Слободчиков, Р. Х. Шакуров, Е. Н. Шиянов, В. А. Ясвин и др.).
В психолого_педагогических исследованиях (В. Г. Воронцова, М. Р. Катунова, В. А. Козырев, М. И. Корнева, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг, Б. С. Патралов Л. Л. Редько и др.) обосновано, что образовательная среда может рассматриваться как:
· фактор образования и развития личности;
· условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы;
· средство воспитания и социализации личности, развития творчества и реализации потенциала субъектов образовательного процесса.
…»
14. Енин А. В. Система воспитания творчески активной личности учащихся во внеклассной деятельности. Автореф. дис… доктора пед. наук: 13.00.01. Воронеж. – 2010.
Цитата «Определяя содержание воспитания, многие исследователи тоже руководствуются различными основаниями для его понимания. Они выделяют:
- воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, то есть фактически отождествляют воспитание с социализацией (Д.В. Григорьев, Г.Б. Корнетов, Л.М. Лузина, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.);
- воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений (Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, З.Д. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Ю.П. Сокольников и др.);
- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательную деятельность, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений (Б.З. Вульфов, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.)».
15. Пугачева Е.А. Формирование толерантности студентов в поликультурной среде вуза. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Н. Новгород. – 2008.
Цитата: «Методологические основы исследования…
средового (Н. М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, И. И. Стрельцова и др.);
Одна из серьезных попыток всестороннего анализа воспитательного потенциала среды с позиций современности была предпринята Ю. С. Мануйловым, который провел обстоятельный обзор педагогических исследований среды за период 20-30-х гг. ХХ в. до конца указанного столетия и дал определение понятию «среда»: все то, среди чего пребывает субъект развития и посредством чего он реализует себя как личность. Такое понимание среда предоставляет возможности, как субъектам развития, так и субъектам управления, что в равной степени важно и педагогически значимо. Кроме того, ученый считает, что среда лишь промежуточное звено между субъектом и объектом влияния. Он формулирует принципы средового подхода, реализация которых допускает управление средой, ее преобразование и изменение в желаемом направлении (принцип типонаправленности, опосредованности, вариативности, технологичности)».
16. Пупков С.Д. Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза. Автореф. дис… доктора пед. наук: 13.00.01. Москва. – 2010.
Цитата: «Так, учеными разработано содержание понятий «образовательное пространство» (С.К. Бондырева), «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова).
«Источниками исследования являются фундаментальные положения:
– теории и концепции образовательного, воспитательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.)»…
17. Фадина Г.В., Андреева И.Г., Лобанова Е.А. и др. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях: Учебно-методическое пособие. — Балашов: Николаев, 2004. — 64 с.
Активное исследование роли развивающей среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых (А.И.Арнольдов, Е.В.Бондаревская, С.И.Григорьев, И.А.Колесникова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, В.Д.Семенов, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков, И.В.Слободчиков, В.М.Полонский)».
18. Емельянова И.Н. Студент как субъект воспитательно-развивающей среды университета // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2009. № 4.
Цитата: «Мы вполне солидарны с Ю.С. Мануйловым в том, что проектировать будущее личности по среде можно «только в самых общих чертах на уровне типа, но не более…»
19. Яковлева Н.А. Взаимодействие учреждений общего и базового профессионального образования малого города в воспитательной работе с обучающимися. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Москва. – 2005.
Цитата: «Вопросы воспитания рассматривались в различное время ведущими учеными нашей страны: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, В. Н. Сорока Росинским, С.Т. Шацким, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Ю.С. Мануйловым, И.И. Зарецкой, И. Д. Демаковой и др. Изучая работы вышеперечисленных ученых, мы использовали их ведущие положения в нашем исследовании».
20. Костина Э.П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребёнка. Ж. Воспитание и обучение.
Цитата: Наиболее общее понятие среды как педагогического средства приводится в работах Ю.С. Мануйлова, разработчика теории средового подхода в воспитании…»
21. Акутина С.П. Формирование у старшеклассников семейных духовно-нравственных ценностей во взаимодействии семьи и школы. Автореф. дис… докт. пед. наук: 13.00.01. Н. Новгород. – 2010.
Цитата: «Теоретическую основу исследования составили:
….
- теоретические положения средового подхода (П.Ф. Каптерев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В. С. Садовская);»…
22. Гостомыслова, Светлана Леонидовна. Формирование нравственных идеалов старших школьников в условиях воспитательной среды общеобразовательного учреждения : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 Киров, 2004 210 c.
Цитата: «Среда как один из факторов формирования личности рассматривалась в трудах Н. М. Борытко, В. Г. Бочаровой, Л. П. Буевой, А. Буземана, Л. С. Выготского, И. Д. Демаковой, Н. Н. Иорданского, В. А. Караковского, М. В. Крупениной, А. Ф. Лазурского, А. С. Макаренко, Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, В. Д. Семенова, А. М. Сидоркина, В. А. Сухомлинского, Ю. В. Сычева, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого.
Мы опирались на педагогические теории формирования личности, особое внимание придавая средовому фактору (В. Г. Бочарова, Л. С. Выготский, Н. Н. Иорданский, М В. Крупенина, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий).
Фундаментом для разработки методики формирования нравственных идеалов в воспитательной среде стали:
1. теория воспитательных систем (В. А. Караковский, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова,
Н. Л. Селиванова)»;
23. Калашникова Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. Чита. – 2007.
Цитата: «Роль воспитательной среды как мощного фактора формирования, развития и самореализации личности рассматривается во многих исследовательских трудах. Особую значимость для данной работы имеют различные концепции средового подхода в воспитании, разрабатываемые Н.М.Борытко, Ю.С.Мануйловым, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.Н.Степановым, И.Д.Фруминым и другими.
Среду как фактор формирования, развития и самореализации личности исследуют Н.М.Борытко, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликова, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова и др.
Базовым для методологического анализа явилось понятие « воспитательная среда как потенциальное средство воспитания, отражающее ее природную сущность». Согласно исследованиям ученых-педагогов Ю.С.Мануйлова, Л.И.Новиковой, С.В.Полякова, Н.Л.Селивановой, Ю.В.Сенько, С.В.Шестаковой в основу организации воспитательной среды необходимо положить диалогические связи между ее субъектами.
Осмысление этих понятий привело к исследованию различных подходов к определению понятия «среда», которые позволяют выделить анализ исследований среды в смежных науках: философии (И.А.Тен, Э.Фромм), социологии (П.Сорокин), психологии (Л.П.Буева, Дж.Гибсон, М.Хейдметс и др.), а также ретроспекцию средового подхода в отечественной педагогике
( В.А. Козырев, А.А. Макареня, Ю.С.Мануйлов, Т.В. Менг, В.А. Ясвин и др.)».
24. Якушкина М.С. Формирование условий взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов развивающегося воспитательного пространства муниципального района // Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.378-383
Цитата: «Отечественная педагогика имеет ряд фундаментальных концепций воспитания, представленных такими исследователями, как: О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова — и другими».
25. Иванов А.В. (д.п.н.) Культурная среда школы как средства развития личности ребенка 2 часть, М., 2005. - 360 с. // http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10298.php
Цитата: «Ю.С. Мануйлов разработал средовый подход при рассмотрении педагогических процессов школы».
26. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Р-н/Д.: Изд-во Южного федерального ун-та, 2007 – 320 с.
Цитата: «Педагогическому проектированию образовательной среды уделили внимание такие ученые как Н.Г. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Гурье, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Родионов, О.Г. Прикот, А.М. Моисеев, Н.М. Сладкова, Г.Б. Корнетов, Ю.С. Мануйлов, В.А.Ясвин, И.Г. Шендрик, В.М. Степанов, Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Ченобытов».
27. Маломоркина Г.С. Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Псков. – 2004.
Цитата: «Расслоение детской среды и формы её организации, создание воспитывающего пространства исследуются в работах Н.Н. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Т.И. Олыкайнен, М.Н. Рат, М. Руткевич, Н.Л. Селивановой, С. Степанова и др.
Методологическую базу исследования составили:… средовой подход (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Д. Фрумин, Н.Е. Шуркова и др.);
Теоретические основания исследования…. концепции воспитывающей среды и воспитательного пространства (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин);»
28. Кореницкая И.Н. Педагогическое обеспечение становления понимающих взаимоотношений в коллективе школьников. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Ульяновск. – 2010.
Цитата «в основу исследования были положены идеи следующих подходов: философско-антропологического (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Л.М. Лузина, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.), онтологического (О.Ф. Больнов, М.Бубер, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер и др.), системного (Р. Акофф, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.Г. Прикот и др.), средового (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.),…»
29. Майданова С.Ю. Воспитательные системы частных школ дореволюционной России (середина ХIХ – начало ХХ веков). Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень. – 2009.
Цитата: «Теоретические основы воспитания и воспитательных систем школ, их становления и развития нашли отражение в исследованиях В.А. Мосолова, Л.И.Новиковой, В.А. Караковского, Н.Л.Селивановой, Ю.С. Мануйлова, …
Теоретическую основу исследования составили:
− теория воспитательных систем и концепция воспитательного пространства (Н.М. Борытко, А.В. Гаврилин, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Н.М. Таланчук);»
30. Фиофанова О.А. Воспитательная система школы как фактор взросления подростков. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск. – 2004.
Цитата: «Теоретические основы исследования: … концепция организации воспитывающей среды (Ю.С. Мануйлов);
Эмпирические методы: включённое наблюдение, анализ взросления подростка лонгитюдного характера (дневник наблюдений, видеозаписи, аудиозаписи событийно-поведенческие интервью, письма), анализ продуктов творческой деятельности, экспертиза среды образовательного учреждения (В.А. Ясвин в модификации Г.Ю. Беляева), средовая диагностика (Ю.С. Мануйлов),
С развитием теории и практики воспитательных систем возникло понимание важности среды в управлении воспитательной системой с целью развития личности (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семёнов и др.). Воспитывающая среда – это комплекс условий, влияний и возможностей становления личности по культурно заданному образцу. Воспитывающая среда рассматривается с субстанциональной точки зрения: ниши, стихии, трофики, образ жизни. Критикуется функциональная трактовка среды, которая придаёт большее значение самой среде, а не взаимодействующему с ней субъекту.
31. Бурлакова Т.Т. учебно-методический комплекс системы повышения квалификации педагогов детских домов и интернатов (Из опыта работы Яснополянского детского дома). Тула: Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, Научно-исследовательская лаборатория «Школя Л.Н. Толстого 2001. – 73 с.
Цитата: «Разработанная отечественными учеными целостная теория школьных воспитательных систем стала значительным вкладом в развитие современной отечественной педагогики. Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой, Л.В.Байбородовой, Л.К. Балясной, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфовым, А.В. Гаврилиным, О.С. Газманом, А.И. Григорьевой, О.В. Заславской, И.А. Колесниковой, Л.Н. Куликовой, Ю.С. Мануйловым, С.Л. Паладьевым, А.Г. Пашковым, Л.И. Пиковой, В.В. Полукаровым, С.Д. Поляковым, Г.Н. Прозументовой, А.М. Сидоркиным, Е.Н. Степановым, Т.В. Цырлиной и др. сформулированы теоретико-методологические основы создания воспитательных систем, разработана технология их моделирования, произведено описание моделей различных воспитательных систем образовательных учреждений, что позволило обогатить педагогику новыми знаниями о системной природе и сущности воспитательного процесса, его компонентах и структуре, закономерностях построения, управления и преобразования, путях и способах развивающего влияния на личность ребенка».
32. Богданова С.В. Моделирование воспитательной среды общеобразовательной школы в условиях малого города : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Богданова Светлана Валентиновна; [Место защиты: Костром. гос. ун-т им. Н.А. Некрасова].- Кострома, 2009.- 253 с.
Цитата: «В педагогической науке для решения этих задач имеется достаточно разработанная теоретическая база: …проблемы создания педагогически целесообразной и эффективной образовательной и воспитательной среды Б.М. Бим-Бад, Н.Н. Гладченкова, Д.В. Григорьев, А.Н. Дахин, И.Д. Демакова, С,Д. Дерябо, Г.В. Ендрихинская, Н.Ю. Калашникова, А.А, Калмыков, Г.Б. Корнетов, Г.Л. Коротеев, Н.Б, Крылова, В.П. Лебедева, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова,…»
33. Кудрявцева М.Г. Развитие образовательной среды детской школы искусств малого северного города. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Барнаул. – 2008.
Цитата: «Современная наука уделяет большое внимание исследованиям различного рода пространств и сред. …
Педагогические аспекты этой проблемы раскрыли в своих работах Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, П.А. Гагаев, В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков.
На сегодняшний день накоплен богатый исследовательский материал о взаимодействии учащегося и образовательной среды (В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Е.А. Ямбург и др.).
Методологическую базу исследования составили:
Научные труды исследователей среды, касающиеся ее сущности, роли в жизнедеятельности человека, средообразовательном процессе и путях управления ее влияниями в педагогике (Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, Ю.С. Бродский, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, Х.И. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, С.С. Моложавый, А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова, В.В. Орлов, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий и др.).»
34. Раецкая О.В. Информационная подготовка конкурентоспособных рабочих в учреждении начального профессионального образования. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. Самара. – 2008.
Цитата: «Существенное значение в концептуальном плане имеют: …
теоретические исследования, раскрывающие тенденции интеграции в условиях непрерывного профессионального образования (Н.С. Дежникова, С.В. Иконкин, И.В. Кряж, Ю.Н. Петров, Е.В. Ткаченко и др.); технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков, К.А. Романова, М.П. Сибирская и др.); интегративный (Г.К. Борозенец, В.В. Левченко и др.), системно-структурный (А.М. Панов, Т.И. Руднева, Е.И. Холостова и др.), личностно-ориентированный (Д.А. Белухин, Л.В. Куриленко, И.С. Якиманская и др.), средовый (А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.) подходы к подготовке специалистов».
35. Зуева И.Е. Коммуникативно-ориентированная методика обучения младших школьников лексической стороне иноязычной речи (на материале немецкого языка). Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.02 (иностранный язык). Н. Новгород. – 2009.
Цитата: «Обучение иностранному языку в начальной школе должно опираться на идеи средо-ориентированного подхода (И. Л. Бим, Э. Ф. Зеер, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. А. Ясвин), направленные на создание условий, влияющих на процесс обучения, развития и воспитания младшего школьника средствами иностранного языка, а также влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние, по существу, задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых школьниками технологий обучения.
Методологической основой исследования послужили:
… идеи средового подхода (И. Л. Бим, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. А. Ясвин)»
36. Пушкина О.В. Основные теоретические модели образовательной среды // Системы и модели: границы интерпретаций : сборник трудов III Всероссийской научной конференции с международным участием (г. Томск, 14–16 февраля 2010 г.). – Томск : Издательство Томского государственного педагогического университета, 2010. - С. 209 – 212
Цитата: «Существенные аспекты педагогизации среды, её функций, структуры, специфику деятельности и общения детей в среде разрабатываются современными исследователями (Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, Ю. С. Бродский, В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо, В. Д. Семёнов, В. И. Слободчиков и др.). Однако следует заметить, что проблема описания сред в педагогике, их классификация, моделирование, в основном, сконцентрированы вокруг воспитательных сред».
37. Пономарева А.В. Развитие социальной успешности молодежи в социально-культурной деятельности студенческого педагогического отряда. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.05. Челябинск. – 2010.
Цитата: «Теоретико-методологической основой исследования являются:
… – принципы средового подхода (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.);
Выбор целей деятельности по удовлетворению потребностей, личность осуществляет, ориентируясь на социальную среду. Социально-культурная деятельность, отмечают Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, в качестве своего основного предмета рассматривает социально-педагогическую и социально-культурную среду, а также возможные пути и формы активного воздействия данной среды на социализацию личности. Социальная успешность молодежи может быть обеспечена в социально-культурной среде СПО, при взаимодействии с социальным окружением, вузом, воспитательными учреждениями, общественными объединениями и т.п. В данной связи необходимо использовать средовой подход (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.), который в научном плане представляет собой теорию и технологию опосредованного управления».
38. Ярышева Г.Н. Формирование гуманистической направленности студента в образовательном пространстве колледжа. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург. – 2009.
Цитата: «Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности явлений; научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития; идеи гуманитарного познания и его роли в профессиональном совершенствовании личности; социально-педагогический, личностно-деятельностный, аксиологический и практико-ориентированный подходы.
Конкретно-научный уровень включает .. восприятии образовательной среды через категорию «возможностей» (Ю. С. Мануйлов, Г. П. Щедровицкий, В. А. Ясвин).
Теоретический анализ позволил выявить сущность и специфику воспитательного пространства, структуру, принципы организации образовательного пространства и сделать вывод о том, что под образовательным пространством в настоящее время исследователи понимают: 1) пространство, в котором происходят процессы образования, обучения, воспитания (Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова); 2) часть среды, в которой действует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. С. Мануйлов); …»
39. Цегельная Н.В. Социально-педагогические условия развития профессиональной адаптации студентов среднего профессионального образования. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. Москва. – 2008.
Цитата: «Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные научные подходы: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), средовой (А.И. Артюхина, О.А. Иванова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков и др.);»
40. Семенов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Москва. – 1998. (научный руководитель Л.И. Новикова)
Цитата: «В конце 80-х годов возникла и получила дальнейшее развитие теория воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова). С её позиций была проанализирована школьная практика. В центре внимания учёных были ВС преимущественно городских школ, особенно нового типа [8, 9]. Был охарактеризован сам феномен воспитательной системы школы и рассматривались проблемы её моделирования, создавалась теория средового подхода в воспитании (Ю. С. Бродский, Ю. С. Мануйлов, В. Д. Семёнов)…»
41. Боташева Н.П. Поликультурная среда как социально-культурный феномен // Научные проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск. Вып. 3. - 2010 г. – С. 145-150.
Цитата: «В истории отечественной науки некоторые аспекты средовой проблематики разрабатывались такими учеными, как В. Г. Бочарова, Б. Вендровская, В. А. Караковский, Т. Н. Мальковская, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Н. Е. Щуркова, В. А. Ясвин и др.
Ю. С. Мануйлов определяет среду как все то, среди чего пребывает субъект развития и посредством чего он реализует себя как личность. Такое понимание среды предоставляет возможности как субъектам развития, так и субъектам управления, что в равной степени важно и педагогически значимо».
42. Рупняк М.В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов на/Д. – 2007.
Цитата: «Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова, И.Д. Фрумина.
С целью определения развивающего эффекта воспитательной среды исследованы работы Л.С Выготского Л.И. Новиковой, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, Л.И. Божович, Н.Л.Селивановой, И.С. Кон, Б.Ф. Ломова, Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, …»
43. Онищенко Э.В. (д.пед.н.) Формирование историко-педагогической культуры как средство социальной самоидентификации будущего специалиста // Доклады конференции «Молодежь и инновационное развитие России». Москва (13 ноября 2008 г.). М.: Московский гуманитарный ун-т, 2008. - С.52-61.
Цитата: «При этом многие современные исследователи (Е. В. Бондаревская, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, И. В. Огаркова, И. Петракова, Н. Л. Селиванова, Р. Н. Щербаков и др.) признают, что этот процесс обусловлен общественно-историческими факторами, имеет природные предпосылки развития и связан с возрастными новообразованиями, выполняя одновременно функцию подготовки к будущей деятельности, как социальной, так и профессиональной».
44. Бочаров П.Д. Воспитательная среда малого города как фактор социализации учащихся общеобразовательных школ. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Пенза. – 2010.
Цитата: «В системе общественных наук проблему взаимодействия школы и среды, личности ребенка и среды как природосообразной и наиболее истинной в гуманистическом воспитании разрабатывали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, П.А. Сорокин, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, Н.В. Шульгин, В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, В.А. Караковский, Л.Н. Коган, А.Т. Куракин, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик,
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов и др..
Теоретическую основу исследования составили труды, посвященные:
- теории воспитательных систем и идеям средового подхода в воспитании
(Х.Й. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, В.Д. Поляков, Н.Е. Щуркова и др.);…»
45. Дорофеева Т.В., Веретенникова С.В., Луценко И.А Дополнительные профессиональные образовательные программы: Теория и методика духовно-нравственного просвещения учащихся. 2009/10 уч. Год. – Воронеж : ВОИПКиПРО, 2009. – 75 с.
Цитата: «Содержание тем. Тема 1. Смысл и содержание триединства антропологического, историософского и средового подходов.
Средовой подход (Е.П. Белозерцев, В.И. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др.), его компоненты. Среда и ее отличие от пространства. Культурно-образовательная среда».
46. Гавронская Ю.Ю., Пак М.С. Методологические подходы в современных химико-педагогических исследованиях [Интернет-ресурс от 3.03.2010].
Цитата: «Средовой подход сложился через развитие отношения к процессу образования через организацию образовательной среды. … Ю.С. Мануйлов…».
47. Плетнева Е.Н. Педагогические условия формирования управляемой поглощенности учебной деятельностью в школе и вузе // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 4 – С. 85-87
Цитата: «Существенные аспекты педагогизации среды, ее функций, структуры, специфику деятельности и общения детей в среде разрабатывали многие исследователи (Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Г. Бочарова, В.Д. Семенов и др.)».
48. Шобонов Н.А. Социально-педагогический потенциал сельской школы: историко-педагогический анализ. Автореф. дис… доктора пед. наук: 13.00.01. Москва. – 2010.
(См. автореферат сотрудника НИРО)
49. Акутина С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности классного руководителя в условиях целостного учебно-воспитательного процесса. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Н. Новгород. – 2003.
Цитата: «Следующим важным условием для успешного функционирования воспитательной системы класса мы выделяем создание в классе воспитывающей среды (А.Т. Куракин, М.П. Кузьминова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Маленкова, Л.Н. Новикова, П.И. Пидкасистый, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург).
Опираясь на исследования Ю.С. Мануйлова о средовом подходе в воспитании, мы считаем, что для воспитания нравственных ценностей необходимо создать ниши - как конкретное пространство возможностей, позволяющих учащимся на их основе изучать, воспитывать и преобразовывать себя в соответствии с «открытыми» для себя нравственными ценностями. Особенностью ниш, ориентированных на воспитание нравственных ценностей, является их духовная составляющая. Одухотворение ниши происходит за счет стихии, силы, которая действует в среде в виде захватывающих импульсов, интересов, возбуждающих вибраций (Ю.С. Мануйлов). Третьим элементом воспитательной среды, ориентированной на становление нравственных ценностей старшеклассников, является создание особого образа жизни, основанного на со-бытийности. Составными частями образа жизни классного коллектива, направленного на воспитание нравственных ценностей, является сотрудничество друг с другом, созидательная деятельность по оцениванию своего микрорайона, соучастие в шефской помощи детскому дому и т.д. Образ жизни, направленный на «культивирование» добра, любви, красоты, милосердия, воспитывает нравственные ценности. Четвертым элементом воспитательной среды, является действия, влияющие на воспитание нравственных ценностей старшеклассников. Эти действия должны представлять целостную систему стратегических, тактических, операциональных способов, ориентированных на гуманистические нравственные ценности».
50. Шадрова Е.В. Формирование субъектной позиции подростка в воспитательном пространстве детского дома. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.08. Кострома. – 2010.
Цитата: «Важными для нашего исследования явились идеи педагогов-исследователей воспитательного пространства (Л.М. Аболин, Д.В. Григорьев, Т.И. Кислинская, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, В.И. Семенов),
Разнообразие подходов к понятию «воспитательное пространство» (амбивалентный (Л.И. Новикова), средовый (Ю.С. Мануйлов), событийный (Д.В. Григорьев)) позволило нам рассматривать его как окружающую, педагогически организованную на основе событийного подхода среду, включенную в процесс формирования субъектной позиции ребенка».
51. Белов В.Н. Продуктивность деятельности детей в летнем оздоровительном лагере как условие их самореализации. Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Саранск. – 2010.
Цитата: «Достоинства системного подхода неоспоримы, однако, как справедливо отмечает Ю.С. Мануйлов, реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей, что наиболее полно реализовано в стратовой модели воспитательной среды детского оздоровительного лагеря (В.А. Волгунов, М.И. Зайкин). Вместе с тем, есть и иная точка зрения на потенциал среды в воспитании. Если, по мнению Ю.С. Мануйлова, воспитательная среда – это нечто среднее между человеком и окружающим его пространством, а пространство – лишь ресурс, резерв, потенциал формирования и становления личности; то с точки зрения Л.И. Новиковой: среда – это данность, которую преобразуют, педагогизируют, используют в целях воспитания, а воспитательное пространство – результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей».
Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.) - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.).
Известно, что ребенок живет в среде, наполненной «наиболее сущностными для воспитания компонентами, по В.Франклу, – это смыслы, ценности, идеалы» [1; 13]. Данные компоненты определенным образом оказывают воздействие, способствуют становлению личности современного школьника.
С точки зрения теории средового подхода (Мануйлов Ю.С.) среда состоит из ниш, наполненных разнообразной трофикой, питающей ее обитателей. О трофике среды известно, что она существует в среде независимо от нашего сознания и усваивается субъектом произвольно, в зависимости от его уровня развития; в результате ее потребления происходит формирование личности человека в целом.
Трофика среды, в педагогическом смысле, представляется нам субстратом, состоящим из отдельных компонентов (ощущений, представлений, образов, смыслов и т.д.), «питающих» личность человека.
По классификации М.Рокича, здоровье является личностно-значимой ценностью. Но у каждой отдельной личности имеется свое собственное представление о здоровье: для кого-то оно является ценностью, для кого-то нет.
Мы полагаем, что трофические компоненты среды обитания современного ребенка способствуют формированию образа-представления о здоровье как ценности. Такое влияние осуществляется через сложный механизм перцепции и апперцепции (по каналам восприятия: через зрение, слух, вкус и пр.), затем внешний образ-представление осмысливается как нечто значимое, ценное или незначимое, неценное для личности, то есть становится субъективным, после чего происходит (или не происходит) его усвоение.
Так, питание среды, ежедневно усваиваемое растущим организмом, может быть и полноценным и вредным для его здоровья. Трофические компоненты, усваивающиеся в среде, также можно охарактеризовать как приемлемые и неприемлемые, т.е. приводящие в конечном итоге организм в состояние здоровья или разрушающие его. Важно, чтобы ребенок имел способность самостоятельно определять и отделять приемлемые трофические компоненты, усвоение которых приводит к состоянию физического и психического здоровья, от неприемлемых, наносящих вред организму.
Поскольку здоровье – это состояние организма, значит можно выделить из среды трофические компоненты, отвечающие за:
- эмоциональное, душевное, психическое здоровье (ощущение радости, если слышен здоровый смех, видны приветливые улыбки педагогов и родителей, приводящие в состояние душевного равновесия жесты, мимика, интонации окружающих ребенка людей и пр.) – нездоровье (ощущение дискомфорта, если слышен плач, переживается ощущение безразличия к окружению).
- интеллектуальное здоровье (здравый смысл в речи и поступках окружающих, ощущение ясности ума) – нездоровье (ощущение умственного безделья, глупости). По мнению английского писателя рубежа XVIII-XIX века У.Хэзлитта, «здоровый желудок не принимает дурную пищу» так же, как «здоровый ум не принимает дурные взгляды» [2].
- духовное здоровье (ощущение от победы над своей слабостью, образ-представление духовно сильной личности, ощущение после таинства причащения) – нездоровья (представление порочного). Религиозный философ И.А.Ильин считал, что «здоровая духовная атмосфера семьи призвана привить ребенку потребность в чистой любви, склонность к мужественной искренности и способности к спокойной достойной дисциплине» [4; 207].
- физическое здоровье (ощущение мышечного тонуса после тренировки, ощущение состояния организма «когда ничего не болит») – нездоровья (ощущение болезненности). Еще Гиппократ говорил, что «гимнастика, физические упражнения, ходьба должны прочно войти в повседневный быт каждого, кто хочет сохранить работоспособность, здоровье, полноценную и радостную жизнь» [3].
Можно представить совокупность разнообразных трофических компонентов как основания углов куба. Если какое-то основание будет отсутствовать, появится риск ощутить болезненное состояние, и человек будет как куб, который накренился и начинает падать.
Управление процессом трофического обогащения, наполнения среды обитания современного ребенка здоровой полноценной трофикой осуществляется посредством:
- формирования здорового образа жизни ребенка через соприкосновение с прекрасным, соотнесение и соизмерение объектов мысли, созидание себя, соревнования в силе и ловкости;
- привнесения позитивных стихий, активизирующих трофику таких, как стихии радостного настроения, доброжелательности, интеллектуальной самодисциплины, духовного самосовершенствования, преодоления себя, закаливания.
Итак, среда наполнена разнообразными трофическими компонентами, усвоение которых может сформировать у современного ребенка представление о здоровье как о личностно-значимой ценности либо как не ценности вовсе. При этом существует возможность управления процессом формирования положительного представления через процесс насыщения среды обитания ребенка трофическими компонентами с помощью формирования здорового образа жизни, привнесения позитивных стихий родителями, педагогами, случайными людьми, что в конечном итоге позволит отрегулировать отношение к собственному состоянию здоровья как главной жизненной ценности.
Список литературы:
Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.) - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 83-88
Концептуальной основой деятельности нашего образовательного учреждения в течение 15 лет является теория средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов). Средовой подход составляет основу опосредованного управления (т.е. управления через среду), управления мягкого, косвенного, горизонтального. Такое управление позволяет целерационально воздействовать на процесс формирования и развития личности. Одним из механизмов опосредованного управления является «пробуждение» (посредством «заражения», увлечения, предоставления различных возможностей) активности определённого типа педагогов, названных в теории средового подхода «меченые»[1].
Педагоги, по своей субъектной позиции в среде отнесённые к типу «меченые», всегда поступают в соответствии с их сформировавшимся представлением о том, как следует себя вести в той или иной ситуации. Меченые устойчивы в своём поведении, они поступают сообразно опыту, поэтому управлять их активностью трудно. Но если учитывать опыт меченых, тогда «малым, но топологически выверенным» (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов) усилием, можно включить их в средообразовательный процесс. Далее меченые действуют самостоятельно, при этом находят необходимые для достижения цели ресурсы, высвобождают собственное время, привлекают других участников образовательного процесса, имеющих потенциал для разрешения существующих образовательных проблем.
Для решения проблемы здоровьесбережения в школе (важной и значимой проблемы, обусловленной неблагоприятной экологией городского района, в котором находится ОУ, запросами учеников и их родителей) акцентировали внимание (в соответствии с теоретическими положениями опосредованного управления) на решении ряда управленческих задач.
1. Дали характеристику оздоравливающей среды как основному средству достижения цели на уровне личности ученика, который имеет интеллектуальное, социальное, физическое здоровье.
2. Определили оздоравливающую среду как среду, в которой стихиями целительства, демонстрирования здорового образа жизни, популяризации красоты тела, практического применения знаний культивируются такие жизненные ценности, как «здоровье», «красота», «здоровый образ жизни».
3. Обозначили способы жизнедеятельности, которыми могут овладеть учащиеся под влиянием оздоравливающей среды (сохранение собственного здоровья; совершенствование тела; сопротивление вредным привычкам; соревнование в деятельности по сохранению и укреплению здоровья и др.)
4. Выделили критерии наличия в ОУ оздоравливающей среды: качественные и количественные изменения на уровне личности ученика школы; расширение возможностей среды за счёт появления новых ниш, которые будут оптимально адаптированы к потребностям участников процесса и требованиями времени; фиксация всеми участниками происходящих в школе процессов (и учащимися, и родителями, и учителями) обозначенных способов жизнедеятельности.
Перед началом преобразований в школьной среде, предприняли ряд управленческих шагов на уровне прямого управления: ввели за счёт школьного компонента базисного учебного плана во всех классах с 1 по 9 учебный предмет «Здоровье»; откорректировали учебную нагрузку учащихся профильного (медицинского класса); обогатили школьную библиотеку и медиатеку современными пособиями по здоровьесбережению; ознакомили учителей (в рамках подготовки и проведения педагогического совета) с методами и приёмами сохранения собственного здоровья и здоровья детей; обязали заместителя директора по УВР контролировать соблюдение санитарно-гигиенического режима в школе.
Имея представление об особенностях оздоравливающей среды, попытались определить группу педагогов, с которыми следует вести работу в первую очередь.
Педагогу, меченному стихией целительства (по первому образованию педагог был врачом-педиатром), предложили наладить деятельность школьного «Центра здоровья». Организационные вопросы были решены на административном уровне, а вот содержательная часть «отдана на откуп» этому педагогу. Благодаря его деятельности, в рамках школьного «Центра здоровья» появился диагностический кабинет, кабинет реабилитации, физиотерапевтический кабинет, для работы в которые были приглашены соответствующие специалисты. Воспользовавшись прежними связями, педагог сумел выйти на профессионалов (из медсанчасти № 9, «Школы медицины катастроф», «Центра планирования семьи» и др.), готовых к сотрудничеству, чем обусловил расширение возможностей школьной среды (всего в штате школьного «Центра здоровья» было 11 человек, многие из которых совмещали свою основную работу с деятельностью в «Центре»). Так в школе начал функционировать центр, ориентированный на выявление и профилактику хронических заболеваний детей, который стал нишей и для учеников, и для их родителей, и для педагогов.
К другому педагогу, который до школы некоторое время работал в обществе «За здоровый образ жизни» и был мечен стихией демонстрирования здорового образа жизни, обратились с просьбой разъяснять (более всего в индивидуальных беседах) значимость проблемы здоровьесбережения. Дважды были проведены небольшие семинары, организованные этим педагогом. «Подвернувшаяся» путёвка на курорт, которая была вручена этому педагогу как человеку, ни разу не пропустившему занятия, поддержала его желание дальше продолжать просветительскую деятельность не только среди педагогов, но и среди учеников, их родителей, жителей микрорайона школы.
Ещё одна учительница (изначально отнесённая к субъектам средообразования оздоравливающей направленности, потому что после занятий в университете по вечерам работала в фитнес-клубе), генерировала стихию популяризации красоты тела. Она откликнулась на разрешение наладить работу клуба общения для старшеклассниц «Подружка». Но занятия клуба постепенно начали перерастать в занятия аэробикой, что вызвало пожелание со стороны школьников вместо клуба открыть секцию аэробики. Когда же директор изыскал возможность для оформления этой секции как дополнительной образовательной услуги, и учитель теперь имел дополнительный заработок, то значительно повысилось качество проведения занятий в секции.
Учителя, меченного стихией пародирования (эта особенность была сформирована отцом, который, обладая артистическим способностями, очень похоже пародировал «всех и вся»), предложили курировать разделы школьной газеты, в которых следовало показать «зло» вредных привычек.
Под руководством педагога, меченного стихией экспериментирования (во время учёбы в институте, будучи человеком, открытым к любым инновациям, включался в проведение разных экспериментов), в рамках школьного «Научного общества учащихся» начала работу секция «Медицина и здоровье». Результаты исследований учащихся, учителей, сотрудников «Центра здоровья», были опубликованы в сборнике «Формирование здорового образа жизни учащихся средней школы № 115», выпущенном при содействии Пермской медицинской академии.
Узнав, что в школе началась работа по сохранению здоровья учащихся, в школу пришёл учитель физкультуры, способный теоретические знания о методе П. Иванова использовать на практике. Педагог, меченый стихией практического применения знаний, получил одобрение (конечно же, с разрешения родителей) для набора детей, часто болеющих простудными заболеваниями, в специальную оздоровительную группу и организовал ежедневную работу с ними. После того, как его деятельность осветила газета «Вечерняя Пермь», этот учитель принялся за работу с большим энтузиазмом.
В дальнейшем мы стали размышлять о том, как использовать склонности других педагогов для вовлечения их в школьный средообразовательный процесс: и того, кто мечен творчеством; и того, кто привносит стихию подчинения; того, кто способен к аналитической деятельности и т. д.
Наши наблюдения показали, что постепенно в работу можно вовлекать педагогов с разными склонностями, изначально далёкими от тех, на которые «делались ставки».
Примерно через четыре года смогли зафиксировать определённые результаты на уровне личности ученика: почти в 2,5 раза снизился уровень заболеваемости детей простудными заболеваниями; от 50% до 70% выпускников профильных медицинских классов поступали в мед- и фармакадемии; учащиеся школы начали занимать призовые места на конкурсах исследовательских работ учащихся по медицине; резко возросло количество детей, занимающихся в школьных секциях (с 45% до 76%); школьные медицинские интернет-олимпиады «Эскулап», «Гиппократ» перешли в статус городских и краевых.
Оздоравливающая среда, созданная в школе, по-разному оказывала влияние на разных её участников. Увеличилось с 8 человек до 15 число педагогов, активно участвующих в жизни школы. Сместился акцент в оценке педагогами результатов своей деятельности: учителя начали анализировать свои педагогические действия, а не деятельность учащихся. В 1,5 раза снизился уровень тревожности педагогов (это произошло у тех учителей, которыми общешкольная цель была принята, и они сумели определить своё место в этой значимой для всей школы деятельности).
По результатам диагностики «Учитель глазами учеников» был сделан вывод, что основным педагогическим действием большинства педагогов стало – обращение к здоровому образу жизни, озадачивание необходимостью сохранять своё здоровье и здоровье окружающих тебя людей.
Родители констатировали (диагностика «Учитель глазами родителей»), что главенствующим управленческим действием педагогов школы явилось – обучение разных участников образовательного процесса правилам сохранения и укрепления здоровья, ограничение распространения вредных привычек.
Качественно изменились оценки жителей микрорайона о деятельности школы (от «сосуществования педагогов и учеников» до «сосредоточения педагогов и учеников на сохранении и укреплении собственного здоровья»).
Деятельность по созданию в образовательном учреждении оздоравливающей среды показала, что увеличилось число педагогов, разделяющих целевые установки административной команды и активно участвующих в средообразовании. Основным условием для роста числа участников этого процесса представляется обращение к меченым, предрасположенным особым образом оздоравливать школьную среду, а через неё и школьников.
[1] В статье слово «меченые» написано с одной «н» в качестве существительного, называющего определённый тип педагогов; в качестве же причастия слово «меченные» будет писаться с «нн», конкретизируя, какой стихией и в какой мере оставлен «след» в жизненном опыте человека.
Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.) - Н.Новгород, 2009. С. 80-83
Традиционно существует устойчивое выражение «здоровый образ жизни». По отношению к ребенку данное сочетание представляет собой эмоционально-образную оценку образа жизни родителями, педагогами, врачами и т.д., основанную на целостном восприятии личности, среды и образа жизни индивидуума. Взрослые, как бы предполагают, что в результате того, как живет ребенок, он либо обретет, либо сохранит свое здоровье. Известно, что здоровье для взрослого человека предстает как ценность. Отсюда задача содействовать тому, чтобы ребенок дорожил своим здоровьем.
Обладать здоровьем или поддерживать его можно только в надлежащей среде, которую нередко называют здоровьесберегающей. Под ней мы, основываясь на методологии средового подхода Ю.С.Мануйлова[1] и исследовании В.Я. Барышникова[2], понимаем такую среду ребенка, которая поощряет к ведению образа жизни, обеспечивающего здоровье. В практике работы образовательного учреждения желательно, что бы среда стала средством, не ухудшающим, а укрепляющим здоровье ребенка.
Вслед за автором средового подхода, мы считаем, что превращение среды ребенка в средство укрепления и даже обретения здоровья, возможно только в том случае, если для ребенка здоровье будет являться ценностью, и он будет вести здоровый образ жизни.
Традиционно образ жизни рассматривался через последовательную смену форм существования, которые изо дня в день повторяются в жизни человека. От того мы весьма часто оцениваем образ жизни как здоровый по внешним видимым формам, которые являют нашему взору разнообразные виды занятий ребенка. Мы полагаем, если ребенок регулярно занимается спортом, посещает школу без частых пропусков по болезни, гуляет на улице, вовремя встает и ложится спать, то есть регулярно соблюдает режим жизни, то у него проблем со здоровьем не будет. Однако по форме сложно понять, чем на самом деле занят ребенок. Для стороннего наблюдателя форма может быть одной и той же, а по способам и смыслам – разной. Есть основания предполагать, что именно способы бытия учащегося в стенах образовательного учреждения будут способствовать укреплению его здоровья.
Способы бытия, существования как «способы бытия в со-бытии», вслед за Ю.С. Мануйловым, мы представляем группой слов с морфемой со- (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). «Со-» – сущностная характеристика образа жизни, глубинная, скрытая за оболочкой формы, завуалированная от поверхностного взгляда. Ребенок станет кем-то и каким-то в зависимости от образа жизни, определяемого составом и особенностями чередования способов его бытия.
Если учитывать, что здоровье включает в себя психический, физический и социальный компоненты (выделяют еще интеллектуальные, духовные и т.д. составляющие), то, несомненно, баланс способов бытия только и способствует здоровью. Тем не менее, для того, чтобы здоровье оказалось для ребенка ценностью, особое внимание следует уделять таким «со-» как: со-хранение здоровья, со-блюдение правил личной гигиены, умеренности в питании, со-вершенствование своего духа и тела, со-противление вредным привычкам. Разумеется, этих способов недостаточно. Необходимо учиться со-измерять свои силы, со-зерцать прекрасное в искусстве и природе, со-средоточиваться на правильном дыхании для отдыха души и тела, со-трудничать в выполнении коллективных физических упражнений, со-чувствовать тому, кто болен и нуждается в лечении, со-радоваться успехам друзей и прочее.
Чтобы среда способствовала здоровью, взрослые должны ориентироваться не только на форму, но и на состав, сочетание, порядок способов бытия детей. Образ жизни ребенка можно определить как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии»[3].
Данный феномен является необходимым условием здоровья, так как он выполняет следующие выявленные нами функции: 1) функция связи человека со средой, благодаря которой ребенок получает здоровое питание (трофику) среды; 2) преобразовательная функция, трансформирующая воздействия среды (в зависимости от особенностей активности индивидуума, его поведенческих установок); 3) приспособительная функция, адаптирующая человека к среде и среду к человеку.
Формировать здоровый образ жизни ребенка в классе, школе можно, учитывая следующие надлежащие параметры[4]: стилевая характеристика, направленность, интенсивность, сбалансированность, стабильность и адекватность образа жизни намеченным целям. Параметры важны и для разработки диагностических методик определения и возможной коррекции его характеристик.
Модель образа жизни, разработанная с учетом особенностей детей и возможностей среды их пребывания, может служить базой для планирования и осуществления средообразовательных действий педагога, оздоравливающих среду и через нее ребенка.
Мы склонны думать, что такой взгляд на образ жизни позволяет использовать его потенциал для организации среды, способствующей укреплению и даже обретению одной из самых важных ценностей – здоровья.
[1] Мануйлов Ю.С. «Средовой подход в воспитании». Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика – Москва, НИИ теории образования и педагогики РАО, 1998. – 209 с.
[2] Барышников В.Я. «Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре». Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, Елец. ЕГУ, 2005г. – 149 с.
[3] Боровская Е.В. Образ жизни ребенка школьного возраста как условие развития и формирования его личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. 2008г. Т.14., Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика», № 1, с.24-26 (там же представлена подробная характеристика структуры и функций образа жизни индивидуума)
[4] Боровская Е.В. Образ жизни школьника как элемент урока в логике средового подхода // Ресурсы развития современного урока: материалы международной научно-практической конференции (14-16 октября 2008 г.). – Киров: КИПК и ПРО, 2008. С. 13-19.
Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы – к миссии педагогического сообщества. Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в Российской Федерации / Гл. ред. А.В. Репринцев, Л.В. Бурая. – Изд-во «Оскол-Информ» / Курск-Ст. Оскол: СОФ БелГУ, 2010. – 450 с. С.136-138.
Современная оценка труда учителя включает в себя не только личностные и профессиональные качества педагога, но и участие обучающихся в едином педагогическом процессе. Единство обеспечивается нераздельностью обучения и воспитания в педагогической реальности школы.
Эффективность педагогической деятельности можно отслеживать по-разному. Однако важно, чтобы язык описания деятельности педагога со стороны экспертов был идентичен самодиагностике школьного учителя.
Для того чтобы смысл внешней (со стороны экспертов) и внутренней оценки был понятен учителю, желательно обращаться к диагностикам, позволяющим в дальнейшем на основе анализа проектировать и моделировать свою педагогическую деятельность.
В качестве целостной педагогической системы может быть представлен средовой подход в воспитании, где воспитание рассматривается в широком педагогическом смысле. Средовой подход в концепции Ю.С. Мануйлова[1] – это система действий со средой, направленных на диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата. В теории средового подхода представленная система действий реализуется в технологичной логике. Проектирование и диагностика осуществляется в зависимости от цели (личность ребёнка), адекватных её достижению способов (образ жизни индивидуума), соответствующих им компонентов среды (трофические ниши, стихии, меченые) и направленных на преобразование среды управленческих действий руководителя, учителя, воспитателя, родителя. Практическая реализация данной логики осуществляется в обратном порядке. Педагог направляет свои действия на преобразование среды, способствующей необходимому образу жизни школьников, позволяющему достичь педагогического результата. Осуществляемая в такой последовательности педагогическая деятельность предполагает знание теории и технологии средового подхода. Однако её освоение позволяет учителям и школьным администраторам разговаривать на одном языке. Важно, что в центре подобного восприятия стоит не учитель («воспитывает не сам учитель, а организуемая им среда»), а дети, которые в результате деятельности учителя по преобразованию среды будут обладать определёнными ценностями.
Средовая диагностика может касаться урока, внеклассного мероприятия как временной среды пребывания детей, а может быть связана с эффективностью школьной среды детей в целом.
Подчеркнём значимость образа жизни школьников в осуществлении педагогической деятельности учителем в логике средового подхода. Среда становится средством развития и формирования личности обучающегося, если она посредствует определённому образу жизни школьников, а через него опосредует рост их личности. Образ жизни – условие становления личности, причина изменения персональных качеств человека. Преобразование образа жизни через среду, посредством среды требует высокого мастерства педагога. Прямое воздействие на ребёнка с требованием изменить поведение, избегать тех или иных занятий, как правило, не даёт должного эффекта, оказывает кратковременное влияние. Тогда как среда способна влиять на образ жизни школьника длительное время, оказывая незаметное стойкое воздействие. В связи с эти необходимо исходить из того, какой образ жизни вели дети ранее и ведут в настоящее время, учитывать возрастные и социокультурные особенности проживания детьми своей жизни, характер детерминации образа жизни (как правило, чем младше ребёнок, тем больше на него влияет среда, чем собственная регуляция). Чем сложнее условия среды проживания детей, чем менее обусловливает достижение педагогического результата образ жизни учащихся, тем более высокое мастерство по преобразованию среды и образа жизни требуется от учителя.
Представим образ жизни школьника, для того чтобы иметь представление об одном из показателей труда учителя, осуществляемого в логике средового подхода.
Образ жизни школьника (человека) определён нами как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». Такая трактовка обусловлена тем, что образ жизни включает в свою структуру: а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»): со-блюдение правил, со-хранение порядка, со-общение о прочитанной книге и т.д.; б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивидуума, обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребенка.
Чаще всего о том, чем в то или иное время занят ребёнок мы судим по внешним видимым формам жизнепроживания, по проведённому мероприятию оценивая эффективность педагогических изменений и качество труда учителя.
Для нас представляется важным то, что за формами существования человека, представленными в тексте его поведения, скрыты «способы бытия в со-бытии». Способы существования, вслед за Ю.С. Мануйловым, мы представляем группой слов с морфемой «со-» (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). Именно обращение к способам, сочетающим в себе экзистенциальный смысл и проявление во внешнем действии, позволяет качественно осмысливать труд учителя на уроке. Н.Б. Раводеева, преподаватель медицинского колледжа г. Нижнего Новгорода и школы № 35 г. Нижнего Новгорода (ранее имевшей номер 38) в одной из своих работ отмечает, что опыт организации учебного процесса по принципу «со-» и реализация сформированных на уровне личности целей утвердили ее в мысли о том, «что организованная таким образом среда создает условия прежде всего для самореализации самого педагога».
Качественно охарактеризовать образ жизни возможно на основе параметров его диагностики, выявленных в ходе нашего исследования. Обозначим их: 1) стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний и т.д.); 2) направленность на удовлетворение потребностей в той или иной области (экономической, эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.); 3) адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям и результату; 4) интенсивность проживания жизни определенным образом (важна скорость, темп, плотность, насыщенность времени необходимыми занятиями); 5) сбалансированность способов бытия как необходимое и достаточное равновесие между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату; 6) стабильность как цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.
Сказанное нами не претендует на полное освещение обозначенного в заглавии вопроса, а лишь обозначает смещение акцента при оценивании труда учителя с самого учителя на образ жизни школьников.
[1] Подробно с концепцией можно познакомиться в монографии: Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. – М.; Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157с.
Электронная публикация:
http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,23968/Itemid,6/
Каменская общеобразовательная школа Богородского района известна в Нижегородской области: победитель приоритетного национального проекта в образовании 2008 года, лауреат Всероссийских и региональных конкурсов школьных печатных изданий и т.д. Выпускники школы успешно поступают в вузы, на базе своих факультетов организуют печатные СМИ. Педагогический коллектив осознаёт значение русского языка в жизни детей. Учителя стремятся повысить культуру речи детей. Результаты первой в Нижегородской области волны ЕГЭ в 2009 году для школы положительные. Тем не менее, проблемы, касающиеся современного школьного языкового образования и снижения уровня речевой культуры учащихся, не обходят стороной и Каменскую школу. Необходимость в обращении к среде как воспитательному средству озвучила в одной из своих публикаций директор школы М.Е. Середнева: «Свободное владение словом, умение точно выразить свою мысль, выпускник школы сможет иметь, если школьная среда будет побуждать его грамотно и красиво говорить, поощрять уважение к смыслу и сути слова, помогать в выражении своих чувств и мыслей».
В 2008 году школа становится экспериментальной площадкой лаборатории среды и средовых исследований в образовании НИРО (заведующий лабораторией д.п.н. Ю.С. Мануйлов). Суть эксперимента состоит в апробации системы воспитания средой как средстве повышения речевой культуры учащихся. Для того чтобы среда пребывания детей в школе стала системным средством формирования и развития их личностных качеств, компетенций, связанных с культурой речи, педагогическому коллективу требовалось:
· освоить теорию и технологию средового подхода;
· объединиться общим интересом к русскому языку, к родной речи;
· организовать средообразовательный процесс и систему воспитания средой в единой логике целостного учебно-воспитательного процесса.
Всё это, согласно сложившимся традициям системы образования, необходимо было осуществить за три учебных года. И если бы у педагогов не было общего интереса к русскому языку, огромного трудолюбия, желания осваивать новую для школы технологию и взаимопонимания с коллективом лаборатории, то, вероятно, эксперимент мог прекратиться, не начавшись.
Эксперимент со средой сам по себе труден. Среда ребёнка – это не только вещный мир или социальные общности, это также множество непредсказуемых и непредвиденных обстоятельств, изменчивых факторов, которые чаще всего игнорируются и отписываются в отчётах фразой «при прочих равных условиях». Необходим постоянный анализ, осмысление проблем и трудностей на пути достижения цели. Возможны ошибки и просчёты, так как речь идёт о «живой системе».
В начале эксперимента важно было установить: что в ходе повышения речевой культуры школьников может быть наиболее привлекательным для всех субъектов экспериментальной деятельности: детей, учителей, родителей, сотрудников лаборатории. Часть педагогов интересовали ораторские умения школьников, навыки публичных выступлений, а это требовало вовлечение всех детей в процесс выступления на сцене, что было в полном объёме невыполнимо, так же как и привлечение всех детей к журналистскому творчеству (на высоком уровне осуществляемому в школе). Кто-то считал, что нужно организовать среду так, чтобы дети много читали высокохудожественных произведений, другие ратовали за обогащение словарного запаса детей и т.д. В ходе дискуссий пришли к выводу, что наиболее привлекательным для детей и взрослых может быть обогащение словарного запаса детей словами исконно русского происхождения, несущими в себе «этимологическую тайну». Учителя русского языка поддержали эту идею, однако, жизненные обстоятельства и трудности в подготовке учащихся к сдаче единого государственного экзамена не позволили им в полной мере принять участие в эксперименте.
Диагностика, разработанная и проведённая социальным педагогом школы Ю.А. Парфёновой, позволила выявить, что дети очень часто не знают происхождения слов, с которыми они сталкиваются (домá в селе Каменка сложены из камней; самовар – сам варит, метель – метёт и т.д.). Педагоги делали свои собственные открытия, когда отыскивали интересные в этимологическом отношении слова (точка – тыкать, очевидно – очами видно и др.). Творческий потенциал коллектива позволил разработать для каждого школьного класса авторские тетради на печатной основе «В начале было слово». Тетради применяются учителями на факультативных занятиях, кружковой работе по развитию речи детей.
Одновременно в педагогическом коллективе шло освоение средового подхода (педагоги участвовали в курсах повышения квалификации, летних научно-практических школах педагогов-исследователей среды, региональных и российских семинарах и конференциях). Познавательно с профессиональной точки зрения проходили проблемные семинары в школе. К примеру, один из них был посвящён школьным печатным изданиям как трофике образовательной среды. Увлечённый словом учитель математики И.В. Витушкин так пишет о юных журналистах школы: «и неважно, станут ли ребята в будущем поэтами, литераторами, журналистами. Уже сегодня они самые активные, неравнодушные люди в школе. Умеющие работать с информацией, способные грамотно изложить свои мысли. Умеющие беречь слово, радоваться возможностям творить и видеть результаты своей работы».
Радующая своих читателей и авторов школьная общность печатных изданий (газета «Родничок» для младшей школы, газета «Школяр» для старших детей и «Пресс-Альянс» для всего Богородского района) ещё и полноценная трофическая ниша, которая в ходе эксперимента обогатилась новыми рубриками «Культура речи», «В гостях у слова», «Учим русский с увлеченьем». Здесь печатаются материалы о происхождении слов, словарях русского языка, красоте родного языка; размещаются словарные кроссворды и др. Дети узнают, что слово «просека» (узкая дорога в лесу) образовалось от глагола «просечь»; «ломают голову» над тем, что значит фразеологическое выражение «задирать нос» и как можно что-то «зарубить на носу».
Ежегодно в школе случается значимое событие: «Большая игра». Это мероприятие как мощный порыв стихий – стихий игры, познания, поиска – побуждает детей к изучению русского языка, поощряет их интерес к родному слову, помогает им сделать открытия в удивительном мире знакомых слов. Не только школьники, но и учителя заряжаются мощной энергетикой этой стихии.
Огромная работа, проведённая педагогами школы в первый год эксперимента и в преддверии его, требовала систематизации и логического обобщения. Для того чтобы среда стала осознанным средством воспитания родным языком, нужно было продумать логику экспериментальной деятельности на языке средового подхода, также основанном на терминосистеме русского языка (слова с морфемой «о-», «по-», «со-»).
Моделирование среды в качестве средства воспитания русским языком связано с пониманием технологической (техника + логика) реализации средового подхода в практике образовательных учреждений. Не уделяя значительного внимания данной модели в тексте статьи, отметим, что самое сложное в планировании деятельности учреждения – это постановка цели, понятной и ясной как педагогам, так и детям, и родителям. Важно, чтобы цель была принята всеми субъектами образовательного процесса. В ходе постановки цели обсуждается, что стоит за той или иной формулировкой, как можно отследить появление тех или иных качеств и компетенций учащихся, существуют ли косвенные намёки на то, что данная цель достигнута, как отражается наличие тех или иных качеств на других сторонах личности школьника и др.
Творческими педагогами и сотрудниками лаборатории была выстроена логическая цепочка целей в их преемственности между различными ступенями школы (цель в логике средового подхода формулируется на уровне личности ребёнка: что должен обучающийся иметь и уметь в определённый период жизни). Постановка цели позволила выявить способы достижения её детьми (образ жизни школьников); обнаружить трофические ниши, имеющиеся в школе и требуемые дополнительно для успешного достижения цели; проанализировать необходимость генерирования тех или иных стихий, способных повысить воспитательный потенциал образовательной среды. Модель педагогически целесообразной языковой среды, оптимального образа жизни детей, ведущего к достижению цели позволили спроектировать средообразовательный процесс в школе, значимый для полноценного практического воплощения воспитания русским языком в целостном учебно-воспитательном процессе школы. Отметим, что в качестве содержания экспериментальной работы, на которую отведено всего три года вместе с освоением теории и технологии, было безосновательно брать все разделы русского языка (синтаксические, грамматические, фразеологические и т.д.), поэтому сосредоточились на одном из самых ярких – этимологическом.
В конце первого года эксперимента появилась возможность констатировать, что обогащение интуитивного воспитания средой начальным теоретическим знанием технологии средового подхода позволяет производить некоторые обобщения опыта работы школы самими педагогами, находить большее взаимопонимание с «теоретиками», понимать значение логично сформулированного плана, бережнее относиться к словам, которыми педагоги излагают свою работу и др.
Сложности были: недостаточное владение теорией и технологией средового подхода школьными педагогами зачастую создавало непонимание её эффективности в реализации программы экспериментальной деятельности. Нередко хотелось действовать привычным образом; появлялось желание оценивать деятельность педагогов, а не изменения в качествах детей; было сомнение в уместности анализа образа жизни школьников.
Завершающим мероприятием первого года эксперимента в школе стал областной семинар «Экспериментальная площадка как форма повышения квалификации педагогов школы». Речь шла о требованиях к экспериментальной деятельности педагогов, о необходимых компетенциях, о сложности проведения эксперимента учителями (ни в педагогических вузах, ни в институтах повышения квалификации подготовка педагогов к эксперименту не осуществляется).
Директор школы вдумчиво, уважительно относится к экспериментальной работе в школе, одобряет серьёзную работу школьных экспериментаторов. Несмотря на множество рутинной повседневной деятельности, Марина Евгеньевна сама вовлечена по мере сил в свершающееся экспериментальное действо: обсуждает с педагогами происходящее, описывает опыт в научно-практических статьях, обучается наравне с педагогами новой технологии; корректно и незаметно организует коллектив (педагог, руководитель в логике средового подхода мягко через среду управляет процессом развития и формирования личности детей, в данном случае способствуя формированию речевой культуры школьников).
Легко и с увлечением дети запоминают новые слова, с интересом узнают о том, что они обозначают. Диагностика показывает, что словарный запас детей постоянно увеличивается; всё чаще дети вникают в корневую основу слов; существует тенденция к осознанию происхождения слов русского языка. Почва в школе для этого весьма благоприятная. Работа по обогащению языковой среды продолжается в рамках дополнительного школьного образования. Педагоги обращают внимание детей на происхождение и значение слов русского языка, вводят детей в мир ёмких афористичных выражений о языке и др. Сами педагоги участвуют в лектории о русском языке. Слушают лекции о различных аспектах педагогики и психологии языка в исполнении сотрудников лаборатории: докторов и кандидатов наук, приглашённых лингвистов.
Тем не менее, сотрудники лаборатории среды и средовых исследований в образовании во главе с Ю.С. Мануйловым посчитали, что имеющихся результатов недостаточно. Было установлено, что у детей незначительный интерес к школьным урокам русского языка наряду с пониманием его важности (третье место в рейтинге учебных предметов). Печален тот факт, что учащиеся продолжают использовать в обыденной речи нецензурные выражения, несмотря на то, что многие родители разговаривают с детьми о значении русского языка в их жизни. Кроме того, что ещё более заставляет задуматься всех участников экспериментальной деятельности, родное слово пока ещё не открылось для детей в качестве образа действительности и руководства к действию. Несмотря на то, что у детей начинает появляться представление об истории происхождения исконно-русских слов, однако существуют значительные трудности с применением знаний на практике. Невозможно ожидать больших перемен за два года экспериментальной работы по обогащению языковой среды детей.
Педагогами школы сделано немало. Есть основания утверждать, что проникновение в смысл исконно русских слов, осознание слов русского языка как руководства к действию поможет не только увеличить интерес к изучению русского языка, но и повысит в целом уровень речевой культуры обучающихся.
В качестве обогащающей субъектов эксперимента трофики при организации воспитывающей языковой среды выступают труды Л. Витгенштейна, В. Гумбольдта, В.К. Журавлёва, М.К. Мамардашвили, К.Г. Паустовского, К.Д. Ушинского и многих других мыслителей.
Нередко изучение русского язык в школе схоже с изучением языка иностранного, неродного, ментальные узы с которым разорваны. На это обращено внимание и в «Концепции преподавания русского литературного языка в русской школе» д.ф.н. В.К. Журавлёва. В связи с этим организация языковой среды как средства воспитания культуры русской речи предоставляет возможность устранить недостающие пробелы в обращении к корневым основаниям родного языка, позволяет направить мысль ребёнка на понимание слова как образа действительности и руководства к действию в повседневной жизненной практике.
Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.) - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 147-150.
Проблемы сохранения здоровья учащихся подталкивают нас к поиску путей создания здоровьесберегающей среды образовательного учреждения. Именно среда оказывает незаметное, но длительное и наиболее впечатляющее воздействие на личность человека в целом и его здоровье, в частности. Педагоги давно поняли, что управлять здоровьем можно управляя свойствами среды обитания учащихся.
Однако понимание среды далеко не всегда является однозначным, что приводит к увлечению определенными аспектами здоровьесбережения в ущерб другим. На наш взгляд можно выделить два аспекта в процессе моделирования здоровьесберегающей среды школы. Аспекты эти связаны с опорой на статичные или динамичные составляющие среды, то есть, с путями достижения педагогической цели.
Обратимся к теории средового подхода, подробно изложенной в работах Ю.С.Мануйлова, которая наиболее полно и логически связно моделирует процесс опосредованного управления становлением личности. Основные положения данной теории следующие.
1. Становление личности человека происходит во многом благодаря влиянию среды, в которой этот человек обитает.
2. Среда в руках педагога становится средством управления процессом становления личности.
3. Среда рассматривается как совокупность динамических и статических компонентов. К статическим относятся ниши, наполненные разнообразной трофикой (питанием для органов чувств человека), а к динамичным – стихии (природные и социальные), которые захватывают и направляют внимание человека.
Если мы определяем личность учащегося как педагогическую цель, а среду как средство достижения этой цели, то можно выделить два пути, которыми пользуется педагог. Первый путь достижения цели связан с использованием трофических возможностей среды, а второй – с оперированием социальными стихиями, как инструментом воздействия на личность (см. диссертационное исследование В.Я. Барышникова).
Рассмотрим с данных позиций деятельность образовательных учреждений в области оздоровления учащихся. Можно выделить несколько направлений, по которым обычно идут школы. Первое связано с введением дополнительных уроков физкультуры, оздоравливающих гимнастик и физкультминуток на уроках, переменах, соблюдением режимных моментов – правильного распределения нагрузки, сроков питания и т.д. В чем заключаются возможности школьной среды для детей в этом случае. Трофически это связано с телесными возможностями. Дети имеют возможность правильно двигаться, улучшать свою координацию, выносливость, наращивать мускулатуру, снимать физическую усталость, то есть, иметь физическое здоровье и уметь применять простейшие методы его сохранения. Дети видят образцы правильного и красивого владения собственным телом, замечают уровень физического развития своих одноклассников, знакомятся с приемами восстановления деятельность различных функций организма. Если при этом удается внести стихию интереса к своему здоровью, стихию спортивной игры, первенства, то школьники сосредотачиваются на этой трофике, совершенствуют свои спортивные навыки, сопротивляются усталости, сохраняют физическое здоровье. Данное направление пытается реализовать два пути достижения целей оздоровления школьников. По времени эти мероприятия составляют максимум 30 % от продолжительности пребывания ребенка в школе, а в среднем – не более 10 %.
Этот процент может увеличить досуговая оздоравливающая деятельность школьников в спортивных и туристических секциях, кружках, объединениях, экспедициях, лагерях. Обычно насыщенность позитивными социальными стихиями здесь выше, а, следовательно, выше и эффективность оздоравливающих действий. Данное направление связано с поддержанием существующих оздоравливающих ниш в школе или с порождением новых ниш, если создаются не существовавшие ранее секции, кружки, завязываются партнерские связи. Подобная управленческая деятельность по созданию оздоравливающей среды может считаться наиболее эффективной, она активно опирается на оба пути достижения цели, использует как статические, так и динамические составляющие среды.
Следующее направление, достаточно широко представленное в современной педагогической практике – это уроки здоровья. Имеющие традиционную форму организации педагогических действий, они направлены на обогащение среды трофическими возможностями. Это пища для ума. В результате этих уроков школьники могут иметь представление о здоровье, о методах его сбережения, о факторах, влияющих на здоровье человека, уметь классифицировать эти факторы, выделять из них главные, находить информацию о здоровье. Это первый путь достижения цели – насыщение трофическими возможностями школьной среды. И очень важно не останавливаться на этом, а предпринять ряд серьезных действий по организации второго пути достижения цели. Для того чтобы школьники восприняли информацию о здоровье и воспользовались ей как знаниями, необходимо генерировать стихию интереса к здоровью, культивировать в школе атмосферу заинтересованности в ведении здорового образа жизни. В этом случае необходимо наличие в кругу общения школьников личностей, меченых этим интересом, образцов здорового образа жизни. И тут мы должны выходить за пределы уроков здоровья и простраивать свою работу уже в рамках всей педагогической системы, примером чего может служить работа школы № 115 г. Перми, изложенная в опубликованной в 1998 г. брошюре.
Последний аспект, который хочется обсудить в данной статье – это собственно создание здоровьесберегающей среды. Речь идет о преобразовании трофики среды в направлении природосообразности. Этот аспект моделирования среды школы можно назвать базовым, так как он напрямую связан с психическим здоровьем личности, во многом определяющим и физическое и интеллектуальное здоровье.
Данный аспект направлен на обеспечение тех компонентов окружающей среды, которые воздействуют на органы чувств учащихся – на зрение, слух, обоняние, осязание благотворным образом. Согласитесь, что бессмысленно использовать на уроке здоровьесберегающую педагогическую технологию подачи учебного материала, если в классной комнате воздух затхлый, стены серые и исцарапанные, старые парты грязные и исписанные – к ним даже рукой прикасаться противно.
С современной науке существует достаточно много наработок, которые помогут ответить на многие вопросы, связанные с влиянием визуальной, аудиальной, тактильной и одорантной среды на психику учащегося. Какие тактильные ощущения помогают школьнику справиться с учебным заданием, а какие вызывают чувство тревоги и увеличивают психологическую нагрузку? Может ли ученик качественно подготовить домашнее задание, если при этом он слушает современную поп-музыку?
Основным орудием деятельности ученика в школе пока ещё является шариковая ручка. Какой должна быть ручка, чтобы ученик мог плодотворно трудится все 4, 5 или 6 уроков, а не становиться нервозным из-за неприятных тактильных ощущений?
Школьники приносят на выпускные экзамены цветы. С точки зрения сосредоточенности на экзаменационном материале, стимулировании мышления и памяти, что лучше – два ведра тюльпанов или маленький букет свежих роз?
Какие растения лучше применять для озеленения школы. Те, которые красиво цветут или устойчивы к засухе? А может быть те, которые очищают воздух от вредных газов, подавляют жизнедеятельность болезнетворных микроорганизмов и благоприятно сказываются на деятельности сердечно-сосудистой системы. Если вы ставите задачу снизить количество простудных заболеваний у школьников, то более эффективно выращивать в школе соответствующие растения, чем рассказывать учащимся том, какие факторы провоцируют заболевание, хотя и это, конечно же надо делать.
Правильное моделирование по различным параметрам визуальной, звуковой, одорантной и тактильной среды помогает сохранять психическое здоровье учащихся в школе. А это ведет, в свою очередь, к тому, что школьники учатся без лишнего напряжения, что сохраняет их физическое и совершенствует интеллектуальное здоровье.
В лаборатории среды и средовых исследований НИРО разработан семинар по влиянию компонентов среды на здоровье учащихся, по вопросам моделирования той среды, которая в данный момент будет работать на решение вашей педагогической задачи. На наш взгляд, создание здоровьесберегающей среды в школе целесообразно начинать с оформления учреждения такими компонентами, которые положительно влияют на физиологию и психику учащихся, способствуют поддержанию их физического здоровья, развитию интеллектуального потенциала, то есть, с базовых аспектов средообразования, направленных на личность учащихся. И лишь затем приступать к аспектам, направленным на формирование здорового, природосообразного образа жизни.
Литература:
1. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. – Костанай: МЦСТ, 1997 – 224 с.
2. Барышников, В.Я. Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре : дис. канд. пед. наук, 13.00.01, Елец, 2005 г.
3. Активное формирование здоровья детей (из 5-летнего опыта работы школы-комплекса № 115) / Под ред. Н.И.Соловьевой. – Пермь: Перм. гос. мед. Академия, 1998. – 218 с.
Социальное и профессиональное становление личности учителя: от ценностей человеческой судьбы – к миссии педагогического сообщества. Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в Российской Федерации / Гл. ред. А.В. Репринцев, Л.В. Бурая. – Изд-во «Оскол-Информ» / Курск-Ст. Оскол: СОФ БелГУ, 2010. – 450 с. С.216-218.
О
Чаще всего в педагогике учитель рассматривается и как актёр, и как художник, и как дирижёр (1, 369). Такое понимание учителя следует за представление педагогики как искусства. Но есть и другой взгляд на педагогику. Педагогика рассматривается как управление процессом становления личности.
Одним из первых среди педагогов, кто применил понятие управление к педагогической деятельности, был А.Т. Куракин. Со своими единомышленниками (2), прежде всего, академиком Л.И. Новиковой, он стал рассматривать педагогический процесс как процесс управления. Лаборатория Людмилы Ивановны Новиковой не оставляла вопрос управления без внимания, что и дало свои результаты.
В недрах теории воспитательных систем родилось новое направление педагогических исследований, названное автором Ю.С. Мануйловым средовой подход (3). Именно управленческая парадигма стала основанием средового подхода, что позволило существенно развить наши представления о педагогическом процессе и возможностях повышения его эффективности.
С конца 90-х годов прошлого века, когда оформилось новое понимание педагогического процесса и возникли два взгляда на педагогику. Первый взгляд связан с пониманием того, что педагогический процесс есть процесс взаимодействия учителя с воспитанником. Этот взгляд мы называем педагогикой взаимодействия. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов рассматривают педагогический процесс как «взаимодействие педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних» (4). Громкова М.Т. представляет образовательную технологию как «педагогическое взаимодействие субъектов» (1, 376).
Данный подход к педагогической деятельности требует от учителя актёрского мастерства, а педагогическая технология становится, прежде всего, искусством. Действительно, если основными компонентами педагогической системы в педагогике взаимодействия являются учитель и учащийся, то личность первого становится основным ресурсом становления личности второго.
Соответственно, педагогика взаимодействия имеет свой категориальный аппарат, в котором мы находим понятия: отношения, общение, взаимодействие, деятельность, способы деятельности, мотивация, самоопределение, условия. Логика процесса становления личности рассматривается через участие в деятельности. Логика педагогической деятельности определяется через создание для учащихся условий ведения той или иной деятельности и вовлечения в неё.
Задача учителя заключается в организации деятельности, мотивировании детей на участие в деятельности и отслеживание деятельности учащихся и, в лучшем случае, характера их отношений. Именно вовлечение учащихся в нужный вид деятельности (игровой, учебной, исследовательской и др.) и является предметом мастерства и искусства педагога.
Возможность иного взгляда на действительность дает педагогика управления, представленная на современном этапе научной школой средовым подходом, к которой принадлежит и автор статьи. Учитель здесь выступает в роли управленца. Он организует процесс становления личности опосредованно. Ему не обязательно быть актёром, но он должен быть технологом.
Педагогическая технология рассматривается на уровне техники, логически выстроенных управленческих шагов, основанных на знании закономерности влияния компонентов среды на личность учащихся (технология – это техника + логика, считает автор средового подхода Ю.С. Мануйлов). Учитель использует среду как средство формирования и развития личности школьника.
Совершенно иным предстает и понятийный аппарат. Мы используем термины управление, среда, образ жизни, управленческие действия, возможности среды и вероятность их использования.
Конечно, и здесь не обходится без искусства педагога. Но искусство связано с вероятностным характером влияния среды на личность. Мы выделяем статическую и динамическую составляющую среды. К последней относятся социальные стихии, которые захватывают и направляют внимание учащихся на ту или иную информацию или трофику, питающую личность. О стихиях и их влиянии на школьников упоминает православный педагог В.В. Зеньковский (5), на данный феномен указывали Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий (дух школы), А.Т. Куракин и Л.И. Новикова в этой связи говорили о поле эмоционального напряжения детского коллектива.
Распознать стихии, уметь вовремя разбудить нужную стихию, управлять её параметрами – в этом и состоит искусство учителя. Создавать возможности могут все, а вот управлять вероятностью – это под силу лишь учителю, освоившему технологию опосредованного управления, на практике ощутившему действие стихий, опробовавшему технику работы с ними.
Педагогика управления требует от учителя понимания педагогического процесса и на уровне управленческих функций. И учитель, выполняя эти функции, диагностирует возможности среды, качества личности и образ жизни подопечных; проектирует цель и способы их достижения, надлежащие значения среды, планирует управленческие действия со средой; продуцирует надлежащие качества среды, которая позволяет воспитаннику что-то иметь и уметь этим пользоваться.
Учитель-управленец больше работает с компонентами среды. Он является не актёром, потому что главным становятся ресурсы среды, а не личностные ресурсы педагога. Учитель является скорее режиссёром, он находится за пределами «кадра», но правильно расставляет акценты.
Умение быть в тени – одна из главных квалификаций учителя, работающего в логике педагогики управления. Он управляет влияниями среды на воспитанника. Объектом его управления является процесс становления личности, где среда – основное средство.
Технология педагогического процесса становится достаточно ясной, хотя и остаётся непростой. Учитель работает с компонентами среды, среда воздействует на ученика. Образ жизни подопечного несколько преломляет воздействия среды, модифицируя и фильтруя её стимулы. Тот или иной образ жизни в среде позволяет ребенку иметь те или иные ценности, приобретать те или иные умения, что и характеризует личность человека.
1. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.
2. Куракин А.Т., Мудрик А.В., Новикова Л.И. Идеи управления и повышение эффективности воспитательного процесса. В сб.: Проблемы теории воспитания. Ч. I. Воспитание как предмет исследования. – М.: Педагогика, 1974, С.103-120.
3. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – Костанай, МЦСТ, 2000. 185 с.
4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.
5. Зеньковский В.В. Педагогика. Серия: Лекции профессоров Свято-Сергиевского Православного Института в Париже. – М.: Православный Свято-Тихоновский Институт, 1996. 154 с.
Личность – среда – управление: Материалы региональных научно-педагогических чтений, посвящённых педагогическому наследию и развитию идей академика Л.И.Новиковой, 19-20 марта 2009 г. Ч. I. / Под ред. Боровской Е.В., Волковой Л.В., Мануйлова Ю.С., Орлова Е.В., Сулимы И.И.; отв. ред. проф. Ю.С.Мануйлов. – Н.Новгород, 2010 – 177с. С.108-114 В рамках городской экспериментальной площадки Департамента образования и социально-правовой защиты детства г. Н.Новгорода, школа № 35 разрабатывает проект «Создание инновационной модели школы полного дня». Проект был отмечен на уровне федерального конкурса инновационных школ, лауреатом которого является школа. Управление школой осуществляется в логике средового подхода и может быть представлено в следующей схеме: Управление представляет собой систему действий по диагностике разрешающих возможностей среды, проектированию целей, способов и средств их достижений, преобразованию школьной среды. Проект «Школа полного дня» появился потому, что среда жизнедеятельности детей, включающая школу, семью, круг их общения, не обладала теми возможностями, которые способствуют становлению личности, обладающей характеристиками, которые определил коллектив школы как педагогическую цель. Под целью, согласно положениям средового подхода, мы понимаем личность ученика как субъекта обладания ценностями. Соответственно, модель личности на уровне типа представляет совокупность ценностей, которыми может овладеть выпускник школы. Он может иметь знания об окружающем мире и уметь пользоваться различными способами их применения; иметь интерес к человеку и коммуникативные умения; иметь систему нравственных ценностей и уметь их отстаивать; иметь физическое здоровье и уметь его совершенствовать. Перечисленные характеристики относятся к четырем сферам личности – интеллектуальной, коммуникативной, нравственной и физической. Соответственно, среда пребывания школьников должна соответствовать по своим возможностям поставленной цели. Для того чтобы моделировать среду школы, необходимо определить её параметры. В средовом подходе выделяются три вида параметров как характеристик свойств среды: 1) параметр возможностей как наличие необходимой трофики, характеризующее субстациональное свойство среды; 2) параметр вероятности как наличие соответствующей стихии, характеризующее функциональное свойство среды и 3) параметр достоверности, как наличие меченых соответствующей стихией, характеризующее результирующее свойство среды. Параметр возможности определяется через качественную и количественную характеристику трофики в тех нишах, где пребывают учащиеся. Значение параметра возможности среды оценивается по понятиям необходимости и достаточности трофики для достижения цели. Осваивая эту трофику, школьники будут иметь необходимые ценности, и уметь пользоваться ими. Такая ниша, как Научное общество учащихся имеет богатую трофику в области знаний по выбранному предмету. Иметь эти знания, уметь применять их в практических исследованиях ученик сможет только тогда, когда он будет углубляться в эту нишу, когда сможет пользоваться её трофическими возможностями. Значение параметра вероятности определяется по наличию благоприятствующих или препятствующих достижению цели стихий в нишах. От этого зависит вероятность того, что необходимую трофику учащийся захочет освоить. Ведь приобрести знания ученик может только сам. А для этого он должен заинтересоваться ими, увлечься. Вероятность того, что учащийся будет потреблять предоставленную трофику, зависит от тех стихий, которые будут господствовать в данной нише. Если в НОУ будут жить стихии интереса к научным знаниям, стихия поиска, стихия вопрошания и творчества, то велика вероятность поглощения информации по данному предмету, применения полученных знаний в исследовании каких-то вопросов, изучении прикладных аспектов. Значение параметра достоверности определяется через количество учащихся, которые оказались захваченными благоприятствующей стихией, вследствие чего стала высокой вероятность их интереса к необходимой для развития личности трофики. Там, где соответствующая стихия совпадает с наличием трофических возможностей и возникает событие, являющееся ступенькой в процессе образования учащегося. Таким образом возникает сетка возможностей для учащихся, когда в определенных нишах соответствующую трофику поддерживает надлежащая стихия. Эту сетку возможностей мы и использовали в построении модели опосредованного управления школой полного дня. Управление осуществлялось путем последовательного выполнения диагностических, проектировочных и продуцирующих действий. Диагностические действия. Оценка среды жизнедеятельности детей была проведена нами до начала проекта методом экспертной диагностики. Это было необходимо для проектирования тех преобразований в школе, которые будут способствовать достижению целей. Экспертиза проводилась по параметру возможности трофических ниш и вероятности «приятия» трофики. Предварительно был обозначен круг ниш, которые определяют образ жизни детей и, в конечном итоге, характеристики их личности. Затем определены трофические возможности ниш в плане их влияния на развитие той или иной сферы личности школьника. После этого оценивалось наличие господствующих в нише стихий, которые способствуют или не способствуют восприятию трофики. Доминирующие тихи оценивались по их силе и фронту распространения. По совокупности влияния ниш на процесс становления личности оформлялась графическая модель среды, где полнота трофических возможностей для развития каждой из четырех сфер личности была градуирована нами по пятибалльной шкале (отсутствие надлежащих возможностей – 0 баллов, наличие незначительных возможностей – 1 балл, средние возможности – 2 балла, возможности выше средних – 3 балла, наличие достаточных возможностей – 4 балла). Данная модель позволяет педагогу наглядно представить и оценить возможности среды пребывания ученика. Идеальная для становления личности среда представлена на рис. 1. и соответствует целям школы как средство их достижения. Оценка возможностей школьной среды до реализации проекта «Школа полного дня» показала, что в школе отсутствовало целесообразное управление процессами становления личности. Школьники чисто случайно пользовались теми или иными возможностями среды. Школьные ниши работали, в основном, на интеллектуальную сферу личности и, частично, на коммуникативную сферу (рис. 2.). При таких значениях среды происходит развитие интеллектуальной сферы за счет перенапряжения сил организма, снижения уровня психического и физического здоровья. Это типичная картина для общеобразовательной школы. Частично ситуация может быть оптимизирована за счет освоения новых технологий организации урока. Ось 1 – интеллектуальная сфера Ось 2 – коммуникативная сфера Ось 3 – нравственная сфера Ось 4 –сфера физической культуры Рис. 1. Графическая модель возможностей среды для становления личности Рис. 2. Графическая модель реальных возможностей среды до начала проекта Однако возможности урока ограничены, и все большее распространение в современном образовании приобретает идея школы полного дня, позволяющая обогатить среду жизнедеятельности ученика. Проводилась и диагностика среды жизнедеятельности каждого ученика в классе. После этого выявлялись группы учеников со схожими возможностями для становления личности. Эти типичные характеристики среды помогают составить групповые планы развития учащихся, скорректировать их занятость в послеучебное время. Проектировочные действия направлены на определение тех ниш в школьной среде, которые могут предоставить возможности учащимся для развития и формирования полноценной личности, для обладания широким набором ценностей. Для начала мы очертили круг ниш, которые позволят расширить возможности школьной среды во второй половине дня. Затем эти ниши были оценены с позиций доминирующего влияния на ту или иную сферу личности. Затем обозначались необходимые стихии, доминирование которых делало вероятным полноценное использование трофических возможностей. Особенно важным было определение "носителей" надлежащих стихий, тех педагогов, которые могли генерировать ту силу, которая увлекает школьников, побуждает их к «поглощению» нужной трофики. В результате была оформлена "сетка возможностей" для управления процессом становления личности школьника (пример сетки в табл. 1.). Сетка представляет собой характеристику среды пребывания школьников через параметры возможного и вероятного, которые позволяют оценить степень воздействия ниш на ту или иную сферу личности. Трофические возможности оцениваются по трёхбалльной шкале: ограниченные, достаточные и богатые; параметр вероятности оценивается по пятибалльной шкале: вероятность благоприятствующей стихии может быть низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая. Табл. 1. Сетка возможностей Центра развития и поддержки здоровья детей (фрагмент) Интеллектуальная сфера Ниши Параметр возможности (по 3-х балльной шкале) Параметр вероятности (по 5-ти балльной шкале) 1. Кружок «Художественное слово» 2. «Компьютерной грамотности» 3. Школьные олимпиады «Умники, умницы» 1. Ограниченные (1) 2. Богатые (3) 3. Достаточные (2) 1. Благоприятствующая, средняя (3) 2. Благоприятствующая, выше среднего (4) 3. Благоприятствующая, ниже среднего (2) Нравственная сфера Ниши Параметр возможности (по 3-х балльной шкале) Параметр вероятности (по 5-ти балльной шкале) 1. Театр.студия «Балаганчик» 2. Хор начальной школы 3. Ансамбль православной песни 4. Кружок «Художественный труд» 5. Экспедиция в ботсад 1. Богатые (3) 2. Ограниченные (1) 3. Достаточные (2) 4. Богатые (3) 5. Богатые (3) 1. Благоприятствующая, выше среднего (4) 2. Благоприятствующая, ниже среднего (2) 3. Благоприятствующая, средняя (3) 4. Благоприятствующая, выше среднего (4) 5. Благоприятствующая, средняя (3) Были спроектированы и те организационные (преобразовательные) действия, которые необходимо было произвести для активизации возможностей школьной среды. К ним, прежде всего, относится организация такой структуры, действующей во второй половине дня, как Центр развития и поддержки здоровья детей. Главным продуцирующим управленческим действием стала организация такого Центра. Обеспечение деятельности центра, в котором объединены усилия классных руководителей, школьных психологов, воспитателей, родителей и самих учащихся, осуществляется по следующей технологии, включающей 6 этапов. На первом этапе проводится экспертная диагностика среды пребывания учащихся педагогами, психологами и медиками школы. Второй этап – составление классным руководителем карты возможностей учащихся класса. На третьем этапе определяется индивидуально-групповая программа педагогической коррекции. Её осуществляет классный руководитель, используя при этом сетку возможностей школы. Четвертый этап включает сопровождение учащегося по сетке возможностей и отслеживание предварительного результата. Для этого проектируются специальные диагностические методики. Пятый этап – оценка индивидуально-групповой программы коррекции, после чего педагог вносит уточнение в эту программу. Шестой этап представляет собой отслеживание и оформление результатов работы. Педагог сопоставляет характеристики личности ученика с целью школы – моделью выпускника. Обучение коллектива школы данной технологии рассматривается нами как основное управленческое действие на этапе продуцирования результата. Школа обладает развитой системой дополнительного образования. Это обстоятельство позволяет использовать столь богатый ресурс для организации сетки возможностей в формировании позитивного образа жизни и развития личности учащихся. Оценка возможностей школьной среды позволил сделать вывод о том, что занятия во второй половине дня могут способствовать становлению следующих сфер личности учащихся первой, второй и третьей ступеней школы (рис. 4.). Рис. 4. Графическая модель реальных возможностей учащегося во второй половине дня Первая ступень Вторая ступень Третья ступень В целом данные возможности несколько компенсируют существующий перекос в развитии личности учащихся школы (сравни рисунки 2 и 4). Однако видно, что пока ещё возможностей среды школы не хватает для полного соответствия целям. В первой ступени недостаточны возможности для становления коммуникативной и физической сфер личности. Если для первой ступени такое положение не носит критичного характера, то в силу особенностей сенситивных периодов, во второй ступени недостаток возможностей для развития коммуникативной и нравственной сфер опасны. В связи с этим принимаются меры по определению управленческих шагов, направленных на обогащение среды школы соответствующими возможностями, прежде всего, в области организации детского самоуправления. В третьей ступени также наблюдается значительная нехватка возможностей для развития нравственной сферы учащихся. Для обогащения среды в третьей ступени школы был разработан проект по внедрению индивидуальных учебных планов, позволяющих повысить уровень самоопределения и самоконтроля старшеклассников. Таким образом, первый этап реализации проекта «Школа полного дня» в технологии средового подхода позволил, с одной стороны, более рационально использовать возможности школьной среды, а, с другой стороны, выявить те недостатки, которые не позволяют в настоящее время полностью реализовать намеченные цели и определить направления дальнейшей управленческой деятельности по проекту.
Проблемы формирования здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве региона: материалы Приволжской межрегиональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 28-29 октября 2008 г.) - Н.Новгород, 2009. (вышла в печати в 2010 г.). С. 15-18
Отдых, по твердому убеждению многих, это свободное времяпровождение, интересные встречи, не связанные с работой, состояние безмятежного спокойствия, умиротворения, расслабленности, наслаждения, удовольствия, ничегонеделания. Это отпуск на море, развлечения, прогулки, путешествия, релаксация, творческий труд, дающий положительный заряд эмоций. «Отдых – это когда проводишь время так, как тебе хочется».
Следует заметить, что в области образования никакой теории отдыха не существует. Причина, возможно, в том, что педагогика обслуживала учреждения, создаваемые для учебы, познания, труда, в лучшем случае досуга, но не для отдыха. Ни теория воспитания, ни дидактика последнему не учили и не учат. Полагается, что отдых само собой разумеющееся и всем ясное жизненное явление. Но если понимают его по-разному, то можно ли говорить что оно нам известно? И правильно ли мы отдыхаем?
В отличие от отдыха трактовка труда более однозначна.
Трудовая деятельность испокон веков считалась важнейшим условием жизни, движущей силой человеческого развития. Труд создавал достаток и характеризовал человека. Отдых оставался в тени труда, а без него превращался в порок. То отождествлялся с праздностью, то с бездельем, иногда с леностью, временами с беспечностью. Отдых не мыслился вне труда, без него он лишался смысла. Труд в отличие от отдыха выступал созидательным актом. Мера отдыха и труда определялась производственной необходимостью.
Труд и отдых как две периодически сменяющие друг друга фазы одного жизненного цикла, подобно дню и ночи, противопоставлялись и дополняли друг друга. Изначально, необходимость в труде была связана с потребностью преодоления трудностей. Труд был способом разрешения проблем. Но в то же время "труд – страдание" сопровождался напряжением и вел к утомлению. Любая трудность создает напряжение. Труд – порождение трудностей, как отдых – порождение труда. Осознание важности и необходимости отдыха только усиливается после тяжелого труда и напряжения, испытываемого человеком. За напряжением должно следовать расслабление. Отдых расслабляет, успокаивает и, как следствие, восполняет, воссоздает, восстанавливает силы, снимает утомление. Кратко выражаясь, отдых это необходимое условие труда.
Но всем известно, что один и тот же процесс может как напрягать, так и расслаблять человека. Каждый знает, что пресытиться и устать можно от чего угодно: веселой компании, шуток, уединения, чтения увлекательной книги, красивой музыки, катания на лыжах, путешествий, компьютерных игр, приготовления изысканных блюд. Даже любовь и сон могут быть утомительны.
Из этого факта проистекает понимание отдыха как смены видов деятельности. Но это верно лишь отчасти, ибо пресыщение и усталость также может вызываться переменой занятий. А если учесть энергозатратность отдельных сменяемых друг друга видов деятельности и важность продолжительного ночного сна, то этот вывод будет скорее ошибочным, чем очевидным.
Известен и другой факт: нередко то, что принимается как труд вовсе не утомляет, а отдых не расслабляет человека. Это может навести на мысль о субъективности понятий: все, что с трудом дается, то труд, а что без него, то отдых. То, что для одного – отдых, для другого (или в другой момент) – труд. Но и это мнение вызывает сомнение. При таком понимании все оказывается обескураживающе поделенным на труд и отдых. Места в жизни чему-то иному уже не остается. Чтобы остаться в границах реального, следует признать выражения «легкий, незатратный труд», так же как и «утомительный отдых» псевдопонятиями. Не существует легкого труда по природе ("Труд затратил – усталость приобрел"), как и трудного отдыха. Но рассматривать что-либо как отдых или труд без учета мнения самого индивидуума тоже было бы неверным? Со стороны не всегда заметно, что испытывает человек во время занятия, в каком состоянии пребывает на спектакле, что чувствует на работе, что ощущает в кругу друзей? Трудоголикам , к примеру, работа заменяет отдых. Для них безделье, а не труд противоположно отдыху. Они охотно скажут: "Это ужасно тяжелая работа – ничего не делать". Из этого вытекает, что отдых для его организаторов может казаться разнообразным, содержательным, полноценным, культурным, хорошим, а для субъектов отдыха – недостаточным, скомканным, испорченным, коротким, плохим и вовсе не отдыхом.
В этой связи оправдан вопрос: есть ли нечто объективное, на уровне субстанции, а не функций и ощущений, что отличало бы отдых от труда?
Гипотетически мы полагаем, что такое отличие есть и оно обнаруживает себя в дыхании!
Отдых / от-дых. Языковые единицы семантического гнезда подчеркивают родство: «отдушина», «передышка», «отдышаться», противоположные – «одышка», удушье», «задохнуться». На физиологическом уровне, предвосхищающем социально-психологическое толкование отдыха, его изначальная связь с дыханием выглядит достаточно убедительно:
Но что буквально означает отдых? В самом слове сокрыта загадка отдыха.
1.От-дых – модус бытия, зависимый от дыхания. При подъеме, крутом восхождении, быстром беге, приступах гнева у людей появляется одышка. Вот тогда возникает необходимость от-дышаться, восстановить утраченное и восполнить утерянное, недостающее. Отличительной чертой подлинного отдыха является то, что от него не устают и он не надоедает. Устать от отдыха, как и от нормального дыхания невозможно. Если дыхание – это то немногое (если не единственное) от чего человек устать не может, то не указывает ли это на прямую связь, а может быть и тождество отдыха с дыханием?
2. Отдых это модус бытия, свободный от дыхания. Это и не вдох-вдохновение и не выдох после глубокого вдоха. Может быть это незаметная фаза между вдохом и выдохом или свободное от энергичных вдохов и выдохов (без фиксируемого ритма, задержек, пауз, повторов) особое дыхание, описываемое в Цигун, Гунфу, Йоге и других системах? Ясного ответа нет.
Известно лишь то, что со-стояние организма, свободного от вдохов и выдохов, способствует восстановлению и восполнению жизненных сил.
Стало быть дыхание можно считать индикатором и регулятором отдыха. Особый тип дыхания суть условие отдыха, способ отдохновения или вдохновения, ведущий к восстановлению, восполнению и воспроизводству сил. Трудно сказать какой тип дыхания является оптимальным. Многое зависит от способа дыхания индивидуума, являющегося в тоже время и его способом питания.
Однако для человека существенно также то, чем он дышит. «Воздух – пастбище жизни». Вот почему важно качество вдыхаемого воздуха. Отдых – это состояние человека, зависящее от способа дыхания и качества вдыхаемого, специфической трофики среды.
Вышеназванное относится не только ко взрослым, но и детям.
Среда детского отдыха – понятие, вбирающее в себя представления о сущем, возможном и должном относительно некой возрастной категории детей. Конечно, насильственный отдых невозможен, но возможна организация отдыха. Правильно организованный детский отдых – это отдых детей, где учтены и согласованы интересы детей и взрослых. Воспитательным отдых не бывает, но он может быть воспитывающим. Это означает, что среду отдыха изначально следует организовывать так, чтобы она полноценно питала и воспитывала потребность в сбалансированном образе жизни и оказывала необходимое формирующее и развивающее влияние на ребенка. На самом деле среда в зависимости от своего трофического наполнения и господствующих стихий способна (подчеркиваем, потенциально способна) оказывать влияние на жизненные ритмы, обогащать, облагораживать и оздоравливать. Вероятно, есть особые ниши – отдушины, места вдохновения и отдохновения, с необходимой и достаточной трофикой. Лучше дышится и отдыхается в естественной природной, эргономически и эстетически организованной среде. Хуже – в искусственной, стерильной, без'образной, бедной среде. Невозможен полноценный отдых в переуплотненной, истощенной, отравленной, агрессивной урбанистической среде. Но не следует забывать о том, что хорошие трофические возможности для отдыха не гарантируют качества отдыха. Можно предоставить условия для отдыха, но нельзя заставить отдыхать. Нельзя забывать, что объектом отдыха является сам субъект и только он ценитель его качества. Субъект и объект в сфере отдыха совпадают.
В деле организации детского отдыха многое зависит от стихий и создаваемой ими атмосферы. Имеются в виду стихии, определяющие степень вероятности реализации возможностей среды применительно к отдыху детей. Действия со стихиями – эффективный инструмент средообразовательного процесса, способный сделать полноценный отдых частью образа жизни детей. Хорошая среда побуждает вести гармоничный образ жизни, помогает сохранять баланс, равновесие с окружающими, сочетаться с требованиями коллектива, соизмерять желаемое с возможным, совмещать полезное и приятное, соблюдать правила гигиены, сохранять осанку, сосредотачиваться на дыхании, соединяться с природой, собирать энергию, сокращать затраты, сопротивляться соблазну, созерцать красоту, совершенствовать свое окружение и пр.
Таким образом, отдых – это не какой-то особый вид деятельности и не смена видов деятельности, а модус бытия и способ практического отношения к жизни, в значительной степени определяемый дыханием. Дыхание суть индикатор и регулятор отдыха. Многое остается неясным, но не в наших силах поднять весь пласт знаний о таком важном и трудно-постижимом феномене как отдых. Требует дополнительного исследования связь отдыха с досугом и иными формами человеческого бытия. На данный момент нам кажется вполне приемлемым этимологическое объяснение природы отдыха. Поэтому основой правильного отдыха мы склонны считать правильное дыхание, а все что препятствует ему, сбивает, разрушает, делает его невозможным или затруднительным, то относить к издержкам труда и прочим формам активности. Отдых ценен сам по себе, ибо необходим для здоровья.
«Топологические» понятия в образовании»: материалы Интернет-конференции (размещено 27.01.2010) / http://www.openclass.ru/stories/90071
Слова «пространство» и «среда» ныне популярны. Ими наводнены все педагогические журналы и газеты. К ним активно прибегают составители различного рода концепций, разработчики стратегических планов и программ развития образования. Но какой смысл несут эти слова? Что же стоит за ними? Как соотносятся между собой эти понятия? Чем одно отличается от другого? Порой кажется, что это взаимозаменяемые, синонимичные понятия. Мы не располагаем достоверными знаниями, лишь вероятностными, но предполагаем, что ответ на эти вопросы может радикально изменить сам подход к моделированию и анализу педагогической реальности.
Пока cловосочетание «образовательное пространство» не имеет строго очерченного объема значений. Оно ассоциируется с чем-то вроде емкого контейнера, куда можно поместить все, что угодно: комплексы, образовательные услуги, воспитательные системы, детские учреждения, образовательные практики и многое другое. На данный момент это собирательное, маркировочное и пока ни к чему не обязывающее выражение.
Наше исследование показало, что образовательное пространство можно тавтологически определить как пространство разнообразных миров, втянутых какими-то своими сторонами в образовательный процесс, в систему обучения и воспитания. Любая система имеет тенденцию пространственно развиваться. Каждая сторона жизни, включая образование, порождает определенный мир. В образовательном пространстве множество миров. Это особый мир детского творчества, мир учебных дисциплин, мир учебной информации, мир идей, проектов, программ, мир профессионального образования и пр. Все эти преисполненные жизни миры, находящиеся в различных сочетаниях и конфигурациях, эволюционируют и развиваются по своим законам и правилам. Пространство включает в себя миры, которые его и структурируют. Мир как форма представления образовательного пространства разнообразен, но внутренне организован и развивается, эволюционирует по своим законам. Миры в образовательном пространстве, хотя и взваимодействуют друг с другом, а какие-то их элементы образуют системы, в том числе воспитательные, все же существуют отдельно, словно молекулы и не всегда «дружат» между собой. Поэтому пространство не является строгим системным образованием, и нестыковки, несоответствия, брожения его элементов и частей - обычное явление.
Понятие «образовательное пространство», в отличие от «среды», образно выражаясь, еще не вышло из детского возраста. Впервые содержательное раскрытие оно получило в научной школе академика Л.И. Новиковой на примере воспитательного пространства где-то в 80-е годы ХХ века. Среда же как педагогическая категория была известна уже в ХIХ веке. Напомню, существовало Педагогическое средоведение, Педагогика среды 20-х годов и системные исследования среды 70-80-х годов ХХ века, а в последующий период, вплоть до настоящего времени, – средовой подход.
Среда в отличие от образовательного пространства не является пространством особых миров с их внутренней жизнью. Среда - лишь та часть пространства, с которой субъект соприкасается, в которой живет. Среда есть то, среди чего пребывает индивидуум, что посредствует его активности, опосредует его развитие и осредняет.
Если воспользоваться лингвистическим ключом, то среду можно представить как нечто среднее между человеком и окружающим его пространством, как средоточие множества вокруг единого, коим является Человек. Про-странство же имеет иную природу. Этимологически оно связано не с человеком, а со страной, стороной, только с возможностью странствия. Пространство более объективно, чем среда. Последняя сфокусирована на человеке как представителе вида, социальном типе и индивидуальности. Человек помещен в центр, среда образует периферию, которая его и питает. В средовом подходе окружающее человека множество объектов укладывается в три понятия: трофическая ниша, стихия, меченые. Они-то и параметрируют среду. В образовательном, как и в любом другом пространстве, центра нет, есть расстояния от точки до точки. Моделировать же качества среды в отрыве от конкретных ее обитателей не представляется возможным. Среда – это средство развития и формирования личности. Обитатели среды, используя ее возможности, удовлетворяют свои потребности. Взаимодействовать могут только компоненты и элементы пространства и среды, но не сами среды и пространства.
Среда не абстрагирована как образовательное пространство от форм со-бытия конкретного индивидуума. Это экзистенциальный феномен. Пространство отвлечено от способов бытия и актов переживания человеком самого себя и рассматривается вне действительных обстоятельств и реальных средств жизнедеятельности конкретного субъекта. Пространство не позволяет человеку обнаружить его собственное бытие. Оно лишь пространство средообразования, лишь ареал, из которого каждый черпает столько, сколько может. Образовательное пространство – это ресурс, некий резерв, потенциал формирования интегрального и масштабного средства становления человеческой личности. Конкретный человек в образовательном пространстве не живет, лишь мыслится. А вот в среде человек, безусловно, живет и находится в постоянном с ней взаимодействии.
Из этого следует вывод. Образовательное пространство, равно как и воспитательное пространство, не является частью среды, ибо среда вовсе не данность, как мы полагали раньше. В свете нового знания кажется некорректным мыслить и представлять пространство через среду. Но возможно обратное. При этом не следует забывать о метафизически тонких, но принципиальных отличиях понятий, у которых различное назначение. Пространство (образовательное, воспитательное) служит материалом моделирования образовательных систем, комплексов, сред. Среда же предназначена для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности. Кстати, руководители высокого ранга чаще говорят о пространстве, а педагоги, школьные администраторы и др. – о среде, и это неслучайно. Данные понятия находятся в отношениях смежности, дополнительности, но не взаимозаменяемости. Они не синонимичны.
В настоящее время мы считаем важным развивать представление об образовательном (воспитательном) пространстве как пространстве различных миров. Вместе с этим разрабатывать технологию превращения его в среду жизнедеятельности человека как средство развития творческой индивидуальности и формирования социально востребованного личностного типа. Теоретическую основу средообразовательного и воспитательного процессов, как нам представляется, может составить в отечественной педагогике теория средового подхода.
Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сборник научных статей/ Под ред. Ю.С.Мануйлова (отв. ред.), И.И.Сулимы, Е.В.Орлова. – М.- Н.Новгород, 2007. - с. 6-15. <br /> Стихия - это не только мыслеобраз, но и термин, вошедший в педагогическую теорию вместе с концепцией средового подхода в образовании. Стихию можно определить как движущуюся массу или массу в движении (в зависимости от аспекта рассмотрения), обладающую огромной, трудно сдерживаемой силой. Видимый образ - волна, энергетический поток, мерное или стремительное движение каких-то тел, частиц различной субстанции. Стихия как некая природная сила есть в то же время способ существования материи и духа в пространстве человеческого бытия. Как в локальной, так и в широкой социальной средах обнаруживают свое присутствие различные стихии. Это стихии научного поиска, интеллектуальной игры, самодеятельного творчества, изобретательности, свободомыслия, конкуренции, противоборства. Уже этот далеко не полный список подтверждает реальность существования стихий и указывает на масштабы феномена. Долгое время мы пребывали в неведении относительно подлинной роли стихии в воспитательном процессе. Незнание наше простиралось на область эмоционального, стохастического, динамического, случайного, спорадического, спонтанного, бессознательного. 1. В образовании не было необходимости учитывать динамические характеристики среды. Принято было полагать, что движение есть неустойчивое и тем самым не сущее (не есть сущее). Осознание того, что движение в то же время и нечто несущее (в смысле что-то несет), к теоретикам пришло, вероятно, не так давно (М.Хайдеггер). Что несет движение, какую роль в образовании среды и воспитании играет стихия? Такие вопросы не занимали умы исследователей. В недрах науки стихия не рассматривалась в качестве средства достижения педагогических целей. 2. В фокусе внимания находилась человеческая масса. И это не было случайностью. Считалось, что «решающая роль всегда принадлежит условиям долговременного характера, и ситуативные поводы приобретают смысл лишь в контексте первых» (В.С.Чичерин). В «структурно-функциональной» методологии исследовать объект значило изучать его вне свободного движения, перемещения, блуждания в пространстве, не как внешнюю силу по отношению к автономному индивиду, но как систему с встроенным в нее человеком. Социальных психологов, насколько нам известно, интересовали, прежде всего, связи между людьми (толпа, аудитория), внутренние эффекты (паника, агрессивность и пр.). Смещение акцента с массы-способа организации людей на движущуюся массу как субстанцию и внешнюю динамическую силу по отношению к стоящему на ее пути человеку, заставляет по-новому представить ее как управляющую силу=стихию. Педагоги-исследователи (помимо психологов) изучали коллектив как организацию и социально-психологическую группу (формальная, неформальная структуры, климат, атмосфера, феномен территориальности и пр.). В фокусе внимания были внутренние связи. 3. Неприятие аморфного, неупорядоченного, не поддающегося рациональному объяснению и систематизации. «Большие сообщества людей - существа невменяемые» - писала Вирджиния Вульф. «Масса - это множество людей без особых достоинств». «Наука полагала, что эти человеческие скопления - аномалии, исключительные состояния вне какой-либо закономерности, не представляющие никакого интереса. Только классы, их организации были объектом мысли, предметом науки и основополагающим аспектом общества». По этой причине, выражаясь языком А.Н.Уайтхеда, до последнего времени значительная часть педагогической реальности, выходящей за черту рационального, «ускользала из ячеек научной сети». 4. Заблуждение относительно роли хаоса и случая в воспитательном процессе. Мы были далеки от понимания подлинных источников социального роста и качественных изменений в личности. Детерминационные схемы влияния считались единственно приемлемыми в педагогике. Стихийность равнялась спонтанности и хаосу. На самом деле, как показывают исследования в области самоорганизующихся систем, хаос важен и незаменим. «За кажущимся хаосом обнаруживается порядок закона роста». Синергетика говорит о животворящем хаосе, хаосе становления, из которого возникает порядок, о хаосе как сфере еще не оформившегося, о спонтанных субпроцессах в детерминационных гиперсистемах. Наступает понимание того, что, «случайность является неискоренимой чертой любой практики» (Ж.П. Сартр). В зонах неустойчивости возникает хаос, но его следует рассматривать как «цену, уплачиваемую за возможность создать порядок…». 5. Переоценка степени сознательности и самостоятельности человеческой индивидуальности. «Как только люди собираются вместе, не важно кто, они становятся массой». «Нельзя подходить к массе извне, как к простой сумме индивидов. В накаленной атмосфере один и тот же расчет индивидуальной человеческой жизни подчиняется законам, совершенно отличным от законов индивидуальной бухгалтерии». «Мы знаем себя и управляем собой в немыслимо малой степени» (Пьер Тейяр де Шарден), ибо «поведение человека - это в значительной степени поведение групповое» (В. Фокс) В педагогике не доставало понимания того, что «люди, обладающие достаточно сильной индивидуальностью, чтобы противиться внушению, в толпе слишком малочисленны, и потому не в состоянии бороться с течением». Образно выражаясь, «индивид в толпе - это песчинка среди массы других песчинок, вздымаемых и уносимых ветром». «Индивид лишается большей части репертуара своего обычного сознательного поведения и становится уступчивым, податливым». «В толпе снижается уровень интеллекта, падают ответственность, самостоятельность и критичность и исчезает личность как таковая». В результате «человек впитывает в себя, сам того не желая, движения и чувства, которые ему подсказываются». «Людьми управляет закон духовного единства толпы» (Гюстав Лебон). 6. Недооценка иррационального, образующего бессознательный фундамент человеческой жизни. Долгое время человека считали человеком разумным, пока он не стал «человеком массы», что, видимо, и дало повод для многочисленных суждений, убедительность которых так велика, что, несмотря на объем, отважимся воспроизвести их факсимиле: «Сознание занимает лишь небольшое место в психической жизни» (Вильгельм Райх), «Сознание стоит в конце пути, бессознательное - в его начале» (Поль Рикер), «В борьбе разума со страстью всегда побеждает страсть». Приведем еще одно, достаточно емкое высказывание Г.Лебона: «Традиционная точка зрения обращается к рассудку, к смыслу вещей, помогает людям уяснить проблемы и делать выбор среди возможных решений. Легче всего мобилизовать людей, приведя их к осознанию своих интересов, а также смысла ситуации, тем самым и целей, которые они могут достичь сообща. Люди, сформировавшиеся в рамках классической школы, не учитывали силы страстей и верований. Они полагались исключительно на интеллект, чтобы убеждать, на расчет, чтобы победить трудности. Вместе с тем решающую роль в социальных процессах играют не разум, а эмоции. В толпе человек оказывается во власти иррациональных чувств, догматизма, нетерпимости, всемогущества». В продолжение можно привести два высказывания Зигмунда Фрейда: «Человек в толпе - существо инстинктивное» и «Люди не поддаются доводам рассудка, ими движут инстинкты». Значимы в этом плане и слова Раймонда Фердинанда Арона: «Биологическая природа человека такова, что его поведение не может всегда мотивироваться рассудком». «Классическая политика, основывающаяся на интересе и разуме человека, особенно в массовом обществе видит человека не в полном объеме, она слепа к его эмоциям и памяти, к его желаниям и мифам. Она обрекла себя на бессилие, поскольку теперь иррациональные действия, аффективные взрывы, расстройства мышления, кричащая круговерть толпы больше не считаются странностями, погрешностями или врожденными пороками человеческой природы. Это перископы, отображающие на поверхности подводные течения, скрытые под спудом обыденной жизни каждого из нас». 7. Непризнание и неприятие стихии. Стихия ассоциировалась со стихийностью - врагом организованности, порядка, дисциплины, плановости. Стихийность, а заодно с ней и стихии стали синонимом спонтанности, произвола, бессистемности, непредсказуемости и хаоса. Поскольку подлинными символами школы являлись организация, порядок и дисциплина, то стихии и стихийность изгонялись из образовательных учреждений. Педагоги всячески пытались уйти от стихийности и стихийного начала. Создание воспитывающей среды предполагало, конечно, сужение в ней сферы стихийного за счет организованных, усовершенствованных и сведенных в систему влияний. Сложился неприглядный, враждебный, даже зловещий и опасный образ стихии как некой «хаосогенной силы». Лишь только в конце семидесятых годов ХХ века А.Т. Куракин - один из немногих теоретиков системного подхода в отечественной педагогике - сумел увидеть в стихийности нечто большее. Он писал: «Нет влияний стихийных, а есть уже управляемые и пока еще неуправляемые влияния на детей. Последние - это те, которыми мы управлять еще не научились, у нас пока нет возможности на них воздействовать». На самом деле, несмотря на свое сходство (однокоренные слова), стихия и стихийность - понятия отнюдь не тождественные. Стихийность - это характеристика спонтанного, самопроизвольного, спорадического хода какого-либо процесса, порожденного случаем и в самом себе содержащего (несущего) случай. Стихию же можно рассматривать как форму движения материи (все равно какой - организованной или неорганизованной, вещественной или невещественной - природы). В настоящее время вместе с приходом синергетики и переоценки места и роли динамической, эмоционально-чувственной, бестелесной, духовной, энергетической составляющей человеческой жизни сложились предпосылки для возникновения педагогического учения о стихиях. Стихию мы определяем как движущуюся массу, способную властвовать над человеком, захватывать, увлекать и метить индивидуумов, программировать их поведение. Масса в движении воспринимается индивидуумом как непреодолимая сила, противостоять которой он не может. Сильная стихия обладает энергией, превосходящей энергетические возможности и ресурсы индивидуума или группы людей. Энергетическое превосходство стихии над способностью индивидов превращает ее (в глазах обитателей) в мощную, несокрушимую, непоборимую силу. «Я преклоняюсь пред тобой/ Великая могучая стихия/ И гимн восторга/ Я тебе превозношу/ Ты бесконечна, вечна, неизменна,/ Благодаря тебе живу/ Парю…» ( Марина Х.). Связь стихии со стихийностью каузальна. Стихийность порождается «игрой» стихий, ход и результат которой достоверно непредсказуем. Без игры стихий нет стихийности. Стихии качественно различны. Стихия как находящаяся в движении некая субстанция может быть хорошо организованной и направляемой силой (при определенных условиях предсказуемой и неслучайной). Когда стихию представляют «сорвавшимся с цепи», со своей оси «неуравновешенным движением» (Т.П.Григорьева), вероятно, имеют в виду не все стихии, а только лишь «сумасшедшие», например, стихию коллективного бессознательного, беспорядка, «броуновского движения», когда «люди бесцельно и беспорядочно кружатся друг возле друга, подобно переплетающимся движениям овец, которые находятся в стадии возбуждения». Стихия - это движущаяся масса, способная в противовес расхожему представлению, быть примером организованности и порядка. В онтологическом плане она ничем не отличается от массового действа. Но не следует ее путать с эмоциональным состоянием и психологической атмосферой. Перечисленное - лишь лоно, гнездилище стихий. Стихии появляются всюду, где возникают скопления людей. В классах, рекреациях, кабинетах, школьных коридорах, в актовых, спортивных залах, стадионах, концертных площадках, там, где проводятся праздники, общешкольные мероприятия, коллективные творческие дела, организуются массовки, групповые выступления, тусовки, всевозможные кампании и акции. Не следует отождествлять стихию лишь с толчеей в коридорах, бесцельной суетой и суматохой, экзаменационной лихорадкой, со всей круговертью школьной жизни. Стихии «обитают» и в тишайших читальных залах, и в немноголюдных лабораториях, в местах с размеренным течением жизни. Мир стихий богат и разнообразен. Список стихий не может заменить их классификацию, основания для которой наукой пока не найдены. Однако субстанционально-энергетическая природа различных стихий такова, что можно говорить об их формациях. Формации суть формы жизни, формы существования стихий. Энергия стихии, как нам представляется, может проявлять себя в форме протеста, поиска, милосердия, любви, поклонения, ненависти, маскарада, противоборства, упорного труда, взаимной требовательности, игры, жертвенного служения, борьбы группировок, сутяжничества, взаимопомощи, повального увлечения чем-либо и прочее, прочее, прочее! Если принять во внимание источники происхождения и способы существования стихий, то последние можно дифференцировать на: а) бездействующие стихии, непроявленные, «спящие»; б) спонтанно образовавшиеся стихии, самовозникшие, самопроявившиеся; в) непреднамеренно занесенные, случайные стихии; г) специально привнесенные кем-то; д) стихии целенаправленно генерируемые субъектами управления. Квалиметрия стихий, субъективно осуществляемая субъектами управления (оценка дееспособности стихий, деление их на случайные, неслучайные, спланированные, конструктивные, деструктивные и т.д.), не позволяет получить достоверную, но лишь приблизительную информацию о разрешающих возможностях среды, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарии развития событий, равно как и итоговый результат. Можно в условиях неопределенности (управленец часто действует в этих условиях) лишь предугадывать исход события, но нельзя всякий раз безошибочно предопределять его. Стихии позволяют объяснить некоторые факты, ранее необъясняемые в теории управления и в воспитательных методиках. В свете нового знания становится очевидным, что массовые мероприятия в образовательных учреждениях проводятся с периодичностью, необходимой для того, чтобы всякий раз вдыхать с помощью стихий новую жизнь в школьную атмосферу, со временем теряющую свою притягательную силу и мощь. Практика убеждает в том, что стихии как социально-педагогический феномен способны инициировать, культивировать, утверждать образ жизни, создавать новые возможности и условия для реализации воспитательного потенциала среды. Стихии - это параметр вероятности реализации возможностей среды. Это некая полу-гарантия их осуществления. Многое зависит от свойств стихий, их состава, вектора, траектории, скорости движения, фронта распространения, периодичности появления, заключенной в них силы и продолжительности «жизни». Вопрос о науке и искусстве управления стихиями в данной статье не рассматривается. Это самостоятельная тема. Тем не менее, выскажемся о таком феномене, как стихиальность и стихиальное мышление. Под стихиальностью мы понимаем область реального, которая складывается под действием стихий, генерируемых участниками средообразовательного процесса. Стихиальность есть тип связей между составляющими среду элементами, происхождение, существование, судьба которых определяется свойствами господствующих стихий. Связь между артистами на сцене и публикой в зале, игроками и болельщиками так же стихиальна, как стихиальна связь между классом и учителем на уроке. Преподавание гуманитарных дисциплин по сути своей стихиально. В известной мере стихиальность есть миропорядок, регулируемый стихиями, появление которых с определенной долей вероятности может быть предсказано. Стихиальность в отличие от стихийности не синоним спонтанности и случайности. Конечно, в области стихиального нельзя быть уверенным на сто процентов в исходе события. Тем не менее, если стихии генерируются меченными людьми и управляющими структурами, то они неслучайны и их появление можно предвидеть и просчитать. Термин «стихиальность» указывает на конструктивную роль стихии в среде мнимого беспорядка и псевдопроизвола. Область стихиальности – это область ожидаемого и возможного, в противовес стихийности как сферы случайного и неожиданного. Стихиальность отражает практику интуитивно постигаемых каузальных связей между стихиями и субъектами управления. Стихиальность – это не только область мысли, но и способ мышления, восприятия, поле поиска вариантов решения, пространство моделирования процессов. Это путь управления педагогическими процессами с помощью стихий. Производным от стихии является стихиальное мышление. Стихиальное мышление – это мышление, опирающееся на образы стихии. Это целостное мышление, которое пытается соединить в себе чувственное и рациональное. Управленец, обладающий стихиальным мышлением, подобно сейсмологу, способен чувствовать стихию и моделировать последствия ее проявления. Возможно, в будущем мы станем свидетелями появления самостоятельной науки, предположим, Стихиологии. Метафизика стихиального - лишь пролог ее появления. В представленном тексте многое может быть не ясным. Возможно, отдельные положения требуют более основательного раскрытия. Однако мы не в состоянии обеспечить большую точность предмета. И причина не в том, что этого не допускает его природа. Сдерживающим моментом, как это ни банально, является наше незнание. Но довольствоваться известным и лишать себя права вести научные изыскания в этой области – непродуктивно. Более разумным представляется приглашение к конструктивному диалогу ученых и практиков – всех, кто видит практический смысл в обсуждении и исследовании данной проблемы.
![](http://stat001.yep.com/counters/31666.gif?ui=31666&ci=46&dn=vospitanie.fosite.ru&un=vospitanie.fosite.ru&lg=ru&visitorid=-1&stid=1&stdb=0&color1=9EDFFF&color2=656565&color3=000000&color4=44949D&color5=FFFFFF&turn_on=on&img=0&"+mlp_r+"&)